中职与普高英语信息化课堂话语差异探究

赵 鹏

一、问题的提出

中等职业教育（以下简称“中职”）是我国职业教育在中等教育层次中的分布形式，虽然中职学校开设的课程与普通高中（以下简称“普高”）存在相似性，但是中职英语与普高英语在知识内容、培养目标上存在一定差异，课堂形式亦有所差别。《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》强调英语素质的培养，把英语教学描述为具有多重人文和社会意义的实践活动（教育部 2020a）。《中等职业学校英语课程标准（2020年版）》强调英语的人文性与工具性，重视语言实践活动，将语言沟通列入学科核心素养（教育部 2020b）。但是，目前中职毕业生的英语水平难以达到《中等职业学校英语课程标准（2020年版）》的要求（陆小海 2011）。

学生英语基础差、缺乏对英语课程的积极态度、对教学手段的满意度较低，是困扰中职英语教学的主要问题（张志增、周予，等 2006）。随着教学设计与理念的发展和更新以及信息化课堂的逐渐普及，学生的学习兴趣得以激发（刘玉娟、李县民2008），中职英语教学由此得到一定程度的改善，但其培养任务与实际产出不匹配的矛盾并未得到令人满意的解决。课堂是教学的主阵地和知识传递的正式场所，教育技术以何种要素进入课堂、以何种方式被应用，影响其在课堂发挥作用的程度与效果。下面以课堂行为作为分析对象，对具有代表性的信息化课堂的师生互动进行分析。

教师在课堂中主要通过讲授传递知识，师生在课堂中的语言组织与管理即为课堂话语分析的对象。交际教学法鼓励教师与学生在课堂中保持一定密度的对话，使课程在多个回合或话轮中展开，知识得以在组成回合或话轮的话步中被呈现与传递（胡壮麟 2001）。这种模式在我国中职与普高都已经得到广泛应用，为话语分析提供了可能。

职业院校教学能力比赛可以追溯到2010年首届全国中等职业学校信息化教学大赛。这场大赛具有重视中职和扎根信息化的特色，能够展现中职信息化课堂的现状。大赛所公开的获奖课堂实录是研究当下中职英语信息化课堂的权威材料。“一师一优课，一课一名师”是教育部为促进信息技术与课堂教学融合创新，推动信息化教学常态化应用组织开展的一项活动（杜占元 2016）。高中英语部级优课是普高英语信息化课堂教学的优良个案，以部级优课为样本空间选择分析对象具有合理性。

二、研究方法

（一）资料的获取

2019年全国职业院校能力比赛中职组产生外语（英语等）课程一等奖1个，由山东省中职作品获得。安徽省、北京市、福建省厦门市和四川省中职院校各获得同类二等奖1个。下面将中职比对样本确定为山东省和四川省的参赛作品。

以两个作品的学校归属地及时长为基准，在2019年“一师一优课”部级优课中选取地区相同，时长最为相近的高中英语学科课程。同时，为提高普高作品的同质性，仅选取两所学校的基于阅读的普高多媒体课堂优课作品作为对照。

（二）转写与校正

使用机器快转对课程音频采取转写操作，并基于转写结果对话语文本进行精确校正，采取以下操作：

第一，同义替换。在不改变原意的基础上，降低同义多写对词密度分析的干扰。

第二，冗余删除。对师生因口误或口头无意识重复产生的话语重复文本采取删除操作。

第三，错误更正。对机器转写中由于技术原因造成的明显错误进行修正。

在语句方面，以下内容不纳入话语分析范围：

第一，教师非当众对个体作指导的。

第二，教学媒体中引用播放的外界音/视频或邀请嘉宾进行交流的。

第三，学生集体朗读课文或教师反复就生词进行带读操练的。

（三）话语分析

采取词频分析工具，对话语进行总词频、教师启动步词频、特定语法频及中文使用情况等分析。同时，对学生话语平均段长度进行分析。为适应交际教学法实施而导致学生在发言过程中与教师进行简单交互产生话语中断的现象，单次低于5词的二元发言者切换在统计话语段长度时被视为二元的各一次发言。教师以称呼学生及其分组作为启动步的，不纳入启动步词频和语法频的分析范围，而学生由此作出的应答步视情况纳入话语分析。

三、研究结果

中职学生从事英语语言实践活动的无力感、对英语工具使用的生疏及在主动输出方面的不顺畅被生动地描述为“哑巴英语”。通过对课堂话语进行分析，发现这种状态与学生在课堂上使用英语的状况保持高度一致。在信息化课堂中，有些中职教师未能帮助学生走出困境。学生在语言使用中存在的问题是课内对话质量不高这一常态的课外延伸。

（一）中职课堂频现简单相似话语回合

根据词频分析的结果，在中职英语信息化中，Yes与OK占据了较大比例，中职教师在英语信息化课堂中频繁使用Yes?/OK?/Right?作为话语回合启动步，甚至同时作为反馈步，三者词频之和达到了10.45%，远高于普高教师0.72%的使用率。原因可以归纳如下：

1.话语回合与课堂主线任务的副主关系导致话语回合注意力资源获取失败

在中职信息化课堂中，教师对Yes?/OK?/Right?话语的频繁使用发生在具体教学环节中。此时，教师的主要任务除了引导学生回顾已有知识并清晰地阐释单词含义或语法点外，还要操作多媒体设备。学生的关注聚焦具体信息，如对语言信息本身的接收与理解。若话语回合多且处于较长陈述或较难知识点展开的过程中，师生则难以获得足够的资源制造复杂话语回合。例如，在山东省中职课程片段中，为了完成对课前任务的回顾并进入下一个教学程序，教师使用7个Yes与4个OK作为启动步，制造了11个话语回合，并使用7个Yes或OK作为反馈步。这并非交流的主线任务，而是伴随回顾课前活动并引入下一教学环节的支线话语。师生难以为这些支线话语分配足够的资源，因此话语回合简单化成为必然趋势。普高课程片段中的话语回合更多忠实于主线任务，教师常提出与当前任务及学生关注焦点保持高度一致的问题，让他们基于当前关注焦点展开话语回合。教师在主线任务上顺畅地对学生的话语展开纠错、协商与拓展等（康艳、程晓堂 2011），避免了师生双方注意力资源被分割。

2.教师未为学生展开复杂应答步提供足够的启动步资源

话语的应答方基于简单的启动步必然有作出简单化应答步的倾向。在普高英语信息化课堂中，教师提问中特殊疑问句出现更加频繁，这些疑问句不仅适用于信息化课堂，还适用于传统课堂。特殊疑问句是向学生索要明确信息的一种具有开放性倾向的语法。学生要依据此资源寻找和创造复杂化的明确信息组成其应答步。未完成陈述句是特殊疑问句的一种变体，在语法中可通过合适的特殊疑问词转换为特殊疑问句，在语义上亦在向受话者索取相应的信息。在课堂中，教师频繁给出待补充的特殊疑问句，而学生同样给出未完成的陈述句，师生双方均享有足够的资源进行应答与指导。

与具有开放性倾向语法相对的是具有封闭性倾向的语法，本研究将一般疑问句和选择疑问句归为此类。在中职英语信息化课堂中，教师在操作设备时为了表现出对课堂沉默的低容忍度，提供更多的一般疑问句，如“Is it OK?”，甚至以“OK?”等高度简化的形式表达。学生对一般疑问句的应答仅基于是与否两种路径，高度简化的发问进一步降低了启动步资源的提供，使学生难以在肯定回答后继续补充内容以丰富应答步。类似地，当教师在英语课堂中收到学生提供的由简单肯定和沉默组成的资源，惯用的处理方式是快速复述并进行下一个陈述（李悦娥 2000），这意味着一个话语回合被简单地终结。

（二）中职课堂缺少学生长句独白

在中职信息化英语课堂案例中，学生单次发言平均长度低于普高均值。具体来说，普高学生单次发言长度是中职学生的1.48倍。原因归纳如下：

1.学生是互动性话语回合参与者，应答步的创造被拒绝

互动性话语回合专注于社会关系的养成与维护，服务于人际交流生命周期各阶段的展开与收敛（Brown 2019）。固然，互动性话语回合并不能消灭人的创造性。相反地，无穷的创造性由社会化的个体通过语言的互动功能创造出来。在英语信息化课堂这一特定场合中，互动性话语缺乏密集实质信息传递功能的特征与课堂作为正式知识传递场所而导致的信息传递的急迫性的矛盾，使前者弊端显现。课堂中的受话者往往倾向给出实质信息密集的话语，在互动性信息交互中，其被迫给出人际关系保持性信息，而实质信息的创造性遭到拒绝，否则会有陷入人际窘境的风险。以教师给出“Am I right?”信息为例，此时学生作为受话者感受到其创造性，假如如实回答“No.You’re wrong.”有可能因破坏了课堂纪律而遭到惩罚。多媒体课件缺乏针对“意外”的预案，使得学生不得不采取“Yes”作为应答以缩短交流周期，实质信息的传递在矛盾中被牺牲。

在普高课堂中，教师更多地表现出对信息传递性话语回合的鼓励。最主要的鼓励形式是建立在教师提问真实性基础上的开放性。教师期望通过提问获得的信息与题面的一致性即为真实性，学生在接收到题面后的创造性即为开放性。其次是教师的弱势角色扮演行为，即教师在对内容了然于胸的情况下故作疑态，鼓励学生踊跃发言。学生独立思考或集思广益，在对话中传递更多实质的、精确编码的信息，长句应需而出。

2.用于应对能力受制的支架失效

学生英语话语长短受其英语知识基础的影响。在相似话语情境中，更短的话语长度有时是学生为较差的语言能力所限制的体现。近年来，各级各类学校逐渐重视学生的基础能力水平，将其现有能力转化成教学的起点，较典型的做法是搭建言语互动支架（吴冬梅、吴晶晶 2015）。在普高英语信息化课堂教学中，英语真正成为一种手段以支撑观点的分享，这符合言语互动支架的应有之义，即对流于表面的语言形式的适当忽略。在部分中职课堂中，虽然语言互动建立起来了，但是流于形式，缺少对意义的关注。当真正的观点分享被需要时，教师对学生在课堂上讲中文的行为予以欣然接受，如在本实验的分析对象中没有出现拒绝的情况，甚至自己作出不当示范，或直接采取大段中文独白，或主动采取英、中两次陈述。自相矛盾地，为了“照顾”学生受限的能力，最能支撑能力受限学生的工具——“支架”被放弃，语言互动虚有其表，“支架”名存实亡。

（三）话语重复利用对象取向差异

从词类角度对上下句相接的话语中重复的内容进行分析。兼类词是包括英语在内的分析语的重要特征，兼类现象，即一个单词适用于两种及两种以上词性的现象，与词汇使用频率呈现正相关关系。由兼类词的组成形式来看，可以从另一角度印证英语常用词汇的结构。从普高英语信息化课堂话语相重复的内容的构成结构上看，名词与动词占据主要地位，其后较频繁出现的是形容词。这与英语兼类词构成中的名动兼类词、名动形兼类词之于兼二类、兼三类词条中的多数地位相匹配（王仁强2014），表现了普高英语信息化课堂建立在实用基础上的交流内容的多样性。在中职英语课堂中，许多常用词根据《柯林斯词典》被归类为一种无法区分词性的惯用表达，即最为日常的口头用语。这些惯用表达使用频率虽然超过各种名词、动词、形容词及基于此的兼类词，但是限于单调性中，面对多样的交流需求独木难支。

四、研究结论

（一）教师角色认识：动态性课程创生角色构建

课程不只是预定的计划与方案，不宜简单呈现甚至“灌输”定论的知识。作为课程的创生者，教师在话语交互中塑造了课程的动态性特征，创造了课程的意义（赵文平 2012）。课堂亦呼唤教师搭配各媒介服务有意义的英语互动。教学媒体的演进是非替代的，现代教育技术的引入要求教师具有更广泛的媒体使用和控制技能，要求他们权衡其话语模式，并尽可能改变其课堂角色地位（刘向永、李傲雪，等 2018）。在英语信息化课堂中，非电化教育设备亦是重要组成部分，此类设备甚至可能有更强的生命力和适应性，能促进有意义的英语互动。教师在黑板上控制书写速度为其故作疑态创造了条件，而学生看到自己所言被教师书写在黑板上的成就感亦是轻点鼠标唤出的像素点所难以比拟的。基于书写过程与口述过程的速度差，学生被鼓励多次重复话语，起到反复斟酌、加深记忆等作用。在讨论中，板书关键词的过程可唤醒学生制造更多关键词的欲望。各种媒介应搭配得当，分工协作，以服务和促进有意义英语互动为目标。

（二）教师课程实施：促进回答的话语回合发起

在英语信息化课堂中，教师应根据需要适当使用电化设备，更好地对学生负责，而非对电化教育设备负责。教师在展开话语回合时应为学生的作答考虑，发起启动步时为他们的应答步给出条件，发起反馈步则要使他们感受到其应答步得到认可。优质而富有创造的课堂对话有助于培养学生的高阶思维（张志新、原博，等 2020）。在启动步，教师应提供难度适宜的特殊疑问句，鼓励学生在指定方向上言其所思。在一般疑问句后添加特殊疑问词是一种折中手段。这样，学生能够以对一般疑问句的应答为基础，在长句的构造上进退自如。在反馈步中，鼓励形式应灵活多变。当学生使用中文时，教师应鼓励他们用英语转述；当学生表达受阻时，教师应循循善诱地提供语言组织的逻辑；在学生出现词汇或语法错误时，教师应更加关注他们表达的内容，并对其中精彩的论点予以表扬。

（三）教师课后反思：简短话步价值的斟酌取舍

一些简短话步基于注意力资源不足而产生，操作电化教育设备的要求进一步剥夺了有限的资源。这些简短话步存在的问题包括缺乏实质意义、未提供应答资源等。过多的简短话步将课堂拆得较零碎，使课堂失去连贯感，也使学生疲于应答。但是，教师同样要避免走向消灭简短话步的极端。简短话步可消除沉默、活跃气氛，是英语话语回合最重要的组成部分之一。巧妙插入的简单话语回合可以在较长主线任务中保持学生的注意力集中，使他们参与课堂。面对简短话步，师生应基于其在课堂情境中的价值作适当取舍。

（四）教师教学境界：从现实展示向共同对话跃升

现实展示是教育的重要组成要素。在中职英语课堂中，教师将本堂课程所涉及的生词、语法展示于众，学生作为“被教育者”获得了标准化的语言知识，了解了对应职业场合下的语言规范，并通过教师发起的操练活动运用技能，将职业技能逐渐内化。此类教学活动属于基础教学境界（李向东、卢双盈 2015）。在理想的英语教学境界中，交际教学法得到充分利用，师生以深度有意义交流的渴望为契机，以习得的英语知识为语言工具，以英语对话为表现形式，产生观点碰撞，相互施加影响。在意义交流的过程中使用中文破坏了这一形式，降低了英语教学境界，固化了教师作为知识传授者的角色。提升教学境界，在课堂内将英语的形式与内涵展现给学生，有助于教师在学生发展过程中扮演促进者角色。