中学历史教育教学研究报告（2016-2020 年）——基于人大复印报刊资料的转载数据

沈琰琰，徐赐成

“十三五”期间的五年，是中学历史课程改革深化发展、历史教学实践深刻变革、历史教育教学生态深入改进的五年。五年来产出的大批历史教育研究成果，比较全面地反映了实践进步和理论进展，对历史教育问题的把脉之准、研究之深、成果之优，可以说是突飞猛进。本研究以2016-2020年《复印报刊资料·中学历史、地理教与学》（以下简称《中学历史、地理教与学》）全文转载的历史教育教学论文为研究对象，旨在探明我国“十三五”期间中学历史教育教学的研究热点，以期为历史教育工作者回顾中学历史教育教学发展状况、把握其研究动态提供参考。

一、统计分析

（一）原发报刊分布

2016-2020 年，《中学历史、地理教与学》共转载历史教育教学论文464 篇，被全文转载的报刊有46 种。其中《历史教学》《中学历史教学参考》《中学历史教学》《历史教学问题》《教学月刊（中学版）》《基础教育课程》《课程·教材·教法》《中小学教材教学》《中小学教师培训》《中国考试》《天津师范大学学报》（基础教育版）的转载量排在前11 位，占转载论文数量的84.70%。

（二）机构分布

对文章第一作者的所属机构进行统计，可以发现：来自中小学的文章最多，占50.43%；其次是来自高校的文章，占25.43%；来自教科研部门的文章占19.40%；来自出版部门、教育行政部门等其他单位的文章占4.74%。

在中小学中，江苏南菁高级中学（8 篇）、上海松江一中（5 篇）、苏州第三中学（4 篇）、西安市铁一中学（4 篇）、扬州大学附属中学（4 篇）位居前列。

在高校中，首都师范大学（21 篇）、北京师范大学（15 篇）、北京教育学院（10 篇）、陕西师范大学（8 篇）、安徽师范大学（7 篇）、广西师范大学（7篇）、华南师范大学（5 篇）、上海市普陀区教育学院（4 篇）、四川师范大学（4 篇）位居前列。

在教科研部门中，常熟市教育局教学研究室（9 篇）、广州市黄埔区教育研究中心（6 篇）、浙江杭州基础教育研究室（5 篇）、扬州市教育科学研究院（4 篇）、北京教育科学研究院（3 篇）、上海市教委教研室（3 篇）、四川泸州市教育科学研究所（3 篇）、珠海市教育研究中心（3 篇）位居前列。

（三）地域分布

从地域分布看，2016-2020 年《中学历史、地理教与学》所转载历史教育教学论文的第一作者除一篇不详和一篇来自德国外，其余均分布于中国24 个省（自治区、直辖市）。其中，江苏省高居榜首，论文数量有97 篇，占总数的20.91%；北京、浙江分列二三位。从数据（详见表1）中可见，东部地区的教科研优势明显。

表1. 论文作者的地域分布

（四）基金项目分布

五年转载的论文中，基金项目论文共有139篇，占总数的29.96%。其中，国家级基金项目论文16 篇，占3.45%；省部级基金项目论文84 篇，占18.10%；其他类基金项目论文39 篇，占8.41%。总体来看，高级别的基金项目论文较少。

从年份来看，基金项目论文比例相对平稳（见表 2）。

表2. 2016-2020 年论文的基金项目分布

（五）研究领域分布

从研究领域看，教学领域的文章最多，有232篇，其他依次为评价领域（71篇）、课程领域（55篇）、学科教育领域（55 篇）、教师领域（29 篇）、学生领域（22 篇）。

二、研究热点

概要而论，历史教育功能、历史课堂教学、历史教育教学评价，以及相关的理论研究方面成果尤其丰富，成为“十三五”期间历史教育教学研究的热点。尽管如此，以历史学科核心素养研究为总体视域，又成为不同热点研究的共同特色。

（一）以学科核心素养为中心的历史教育功能研究

学科功能是学科价值的潜在形式，是学科内容结构的固有力量，是学科育人的动力来源。认识并发挥学科的育人功能，是学科教学的基本任务。研究、澄清并发展、深化对学科功能的理解，是提高学科教学质量的前提与保证。对于历史学科而言，人们对其教育功能的期望要远远大于对其内容的学习，因此历史学科的教育教学应以实现其育人功能为鹄。“十三五”期间以历史学科核心素养为中心的历史学科功能研究，取得了重大进展。

历史学科核心素养在本质上是基于当下世界形势回答“培养什么人”的问题。郭富斌认为“在文化多元交融的全球化时代，我们的历史教育需要世界视野。认识世界是历史教育的重要任务，认识世界历史学科有难以替代的优势，对世界认知意愿的差异影响着各民族的命运，世界视野是认识当代世界的一把钥匙，缺乏世界视野可能导致我们对世界的误判”（《中学历史、地理教与学》，2016年第1 期，后文凡引自该刊的文章仅标注年份和期数）。对个体而言，一个人的世界视野与其身份认同和世界理解密切相关，历史教育的育人功能和实践难点正在于此。“历史教学论和身份认同之间的关系，是当前国际科学界和政治公共领域比以往更加关注历史教育和历史教学论的原因，这是因为全球化代表着对个体的归属需求和人的社会认同需求的重大挑战”（苏珊娜·波普，2016 年第3期）。历史教育的育人功能就突出表现为能在多大程度上解决人的身份认同问题。

历史学科核心素养是从社会发展的角度对历史教育所能给予学生教育价值的探讨。徐赐成指出“核心素养旨在立德树人，历史学科核心素养是对‘立德树人’的学科回答。历史教育必须紧紧围绕‘人的精神发育’这个中心来落实‘以人为本’，进而做好课程规划和教学实施。因此，历史教学须基于历史常识的学习，回归教育常态，帮助学生通过历史学习理解历史时代的差异及其历史变迁。通过实践实现历史学习由知识学习向智识发展的教育升华，由知识教学到历史（社会）理解的素养萃取”（2018 年第2 期）。郑林认为“历史学科核心素养的主要表现，是学生能用历史学科特有的思想方法认识历史和现实，分析解决历史和现实问题”，主张“要以唯物史观为指导，不断吸收史学研究新成果，运用自己掌握的历史学科思想方法，指导学生的合作学习、探究学习，培养学生的历史学科核心素养”（2020 年第10 期）。王德民在对历史教育价值做了历时性考察的基础上提出，“历史教育所倡导的人文教育、个性教育与创新教育，三者在本质上是统一的，它们都根植于人的主体性，‘反思’‘对话’‘讨论’‘实践’成为其教育方法或手段的显著特点，而这些又构成自主学习、合作学习、探究学习等历史学习方式变革的内在要素特征”（2020年第 12 期）。

对比两组的ADL和生活质量。ADL采用Barthel指数评分(BI)评定[4],生活质量运用简明生活质量量表SF-36评估,SF-36包括生理功能、躯体功能、身体疼痛、总体健康、活力、社会功能、情感职能、精神健康8个维度。得分0~100分,分值越高则生活质量越佳[5]。

（二）以培育学科核心素养为目标的历史课堂教学研究

历史学科核心素养如何落实到教学实践中，是当前历史教育发展的基本任务和难点，首先需要明确历史课堂的特性和价值。刘兴法、张永谦立足实践，认为历史课堂教学“要从‘人性’出发，探寻‘人性’课堂的本真意蕴。让高中历史课堂充满‘人性’地展开，需要以‘人’的历史激发和引导‘人’，还历史以‘人的主体地位’”（2016 年第4期）。赵亚夫认为“中学历史教育的义务性、人文性、探究性特征，决定了它必须采用历史常识进行国民或公民教育，并达成提高国民或公民素养的教育。这就要求历史常识在知识性质上具有事实性、方法性、评判性的特征”，并就如何夯实为公民教育服务的历史常识基础，“提出了四个词汇：（1）结构：针对历史常识体系；（2）概念：针对历史常识涉及的学习领域；（3）能力：针对历史常识所作用的公民行动；（4）意义：针对历史常识所提升的公民智识”（2016 年第 11 期）。

切中课堂教学实践问题，基于技术进步对历史课堂教学进行针对性改进，是提高课堂教学质量的必由之路。如赵世祥认为“信息技术与历史教学融合，可以使学生接收到大量与历史教育相关的音像、动画等材料，最大限度地利用信息技术复原历史过程，再现历史原貌”（2017 年第4 期）。一切课堂教学方式和技艺的改进，终极目的是“沉潜课堂，倾听历史深处的回音，在实景教学中，用微弱的亮光照亮学生心田，用历史的智慧润泽他们未来的发展的学科素养”（李惠军，2018 年第1 期）。

基于核心素养培养实践，探索历史课堂教学方式方法是当前研究的难点，一线教师围绕课堂教学进行了全方位研究。沈为慧（2016 年第1 期）和鲍丽倩（2016 年第8 期）主张利用文学经典让历史课更加生动与深刻。张卓鸿提出综合探究课的三个环节：探究准备、基础探究和拓展探究（2017 年第8 期）。陈洪义、唐朋探讨了“情思历史教学范式”的理论依据及其在教学中的实践（2017 年第12 期）。周云华提出了“理顺思路，制造冲突机会”“发散思维，增加冲突体验”“丰富形式，提升冲突效果”的历史教学策略（2018 年第6期）。乔丽军认为“对课堂教学中存在的历史偏见问题进行系统研究，分析其产生的缘由、实质及危害，并结合课程教学的实际需求建构解决问题的路径有着十分重要的意义”（2019 年第8 期）。2020 年聚焦于“教材内容整合、跨单元教学尝试”的历史主题教学探索的成效显著（2020 年第8 期专题）。

（三）对历史课堂教学相关要素的专门研究

要提高历史课堂教学质量，必须对历史教学的必要因素进行深入研究，“十三五”期间在这些方面取得了一些突破。

一是将“教学立意”作为课堂教学研究的必要前提。如王德民、赵玉洁认为，提高历史课堂教学质量的关键是要确立“教学立意”，“作为新兴的重要学科概念，教学立意既是历史课堂极富生机探索的实践折射，亦是对其繁复多元的课堂关系特征的深切理论洞察与聚焦”（2016 年第6 期）。郑林认为历史教学“应回归史学，回归史学的教育功能”，学生要在“理解已有的历史认知成果，获得一定量的历史知识”的基础上，“学习历史认知的方法，了解史学家对历史的认知是怎么出来的，获得辨别历史解释的能力”（2018 年第3 期）。

二是对“史料运用”效果进行深入研究。汪瀛针对史料教学的“四忌”现象提出了具体建议（2017年第1 期）。王军海强调通过史料，“尽可能回到历史情境中去，获得对历史事实的‘同情与理解’”（2018 年第7 期）。雷志伟认为“史料运用是有效信息获取的过程。学生通过阅读，获取史料中的有效信息后，教师才能进行问题的预设”（2019 年第5 期）。2020 年“史料教学”专题研究的理论性有所增强（2020 年第 6 期）。

三是对概念教学进行了综合探索。刘道梁针对历史概念教学实践中的伦理困境进行了思考（2017 年第1 期）。李凯针对统编教科书使用中存在的教学问题，提出“新高中历史教学应重视大概念”，认为大概念“能够容纳一系列细碎的历史信息”“以主干历史内容为载体”“呈现出学生建构知识的过程”（2020 年第4 期）。方美玲对历史学科基本概念、历史学科核心概念和历史学科大概念进行了分析，认为历史学科大概念就是唯物史观的基本观点（2020 年第9 期）。

（四）关于历史评价和教育评价相结合的研究

历史教育过程离不开历史评价，历史教育的育人功能在相当程度上体现为学生的历史评价能力。基于历史教育功能需求和历史评价要求，历史教育教学评价必须以历史学科核心素养目标为旨归。如张岩主张构建“以素养教育为旨向的历史知识评价体系”（2016 年第6 期）。吴磊“结合具体案例，采用人文互动性作业设计和多元化评价策略，形式上追求个性多样，内容上体现多维开放，完成上走向协同合作，评价上倡导激励多元，从而激发学生的潜能，让学生获得全面健康的发展”（2017年第1 期）。王新华通过中考历史试题变化的特点，建议应“通过设计多元化的教学方式、丰富多彩的学习活动，引导学生在参与活动的过程中发现问题，并运用所学知识分析和解决问题”（2019年第 12 期）。

（五）以学科核心素养为中心的历史教育理论研究

随着实践研究的不断深入，相关的理论研究也在不断加强。首先，历史意识的研究有所深入，且与历史教学实践结合得更为紧密。如赵亚夫、张汉林认为“历史意识是历史教学的灵魂”（2016 年第2 期）。赵剑峰认为历史意识就是“在教学中关注学生对未知领域的探究，回到历史‘现场’，基于事实去辨认价值”（2016 年第2 期）。王邵励指出“理解未知的历史，需要将特定的史学理论应用于丰沛史实的观察与解释实践”（2017 年第3 期）。

其次，把历史知识从教学内容研究提升到理论层面。周长森认为“在学科素养理论下，知识观的变革成为教学实践变革的一个重要前提，否则便无法突破旧的教学的窠臼”“在课堂教学中，必须始终以五大素养为课堂理念，知识仅仅是实现素养的服务器”（2019 年第 2 期）。吴波从“思想方法”“自主建构”和“调动运用”三个方面讨论了历史学科的知识观问题（2019 年第6 期）。

最后，对历史学科核心素养各要素进行深入研究。对“唯物史观”素养的研究明显不足，徐蓝建议“教师要注意把握世界历史发展大趋势，以帮助学生形成进步的历史观和辩证的历史思维，从而在教科书的层面将唯物史观的教育落到实处”（2019 年第9 期）。这是比较务实的提法。从历史教学实践上看，“时空观念”研究也是作用于历史解释的。刘畅认为应“结合学情及个人的理解，把历史时空观念素养分为四个递进的维度：知道特定史事的特定时间和空间；知道划分历史时间和空间的多种方式及标准，并能运用这些方式描述过去；按照时间顺序和空间要素，独立地编制史事进程图表，理解历史在时间上和逻辑上的持续和顺序；在历史时空的框架下对历史和现实社会进行独立考察和探究”（2016 年第12 期）。李元亨在分析“辛亥革命”课堂教学运用“历史解释”策略的基础上，强调历史解释要处理好“必然性与偶然性”的关系（2020 年第 3 期）。在相关学者关于“历史理解”的专门研究中，王邵励对史学理论、史实和历史理解关系的讨论具有一定的代表性，他认为“史学理论虽然是历史理解的指路明灯，但史学理论自身却代替不了历史理解，有了史学理论并不意味着历史解释和历史智慧的自动生成。理解未知的历史，需要将特定的史学理论应用于丰沛史实的观察与解释实践，由史学理论观照史实所产生的初步的历史假说，同样需要更为充沛和多元的史实来予以进一步佐证”（2017 年第3期）。在对“历史解释”素养的含义及其实践的讨论中，王加丰的观点更具有指导意义，他提出“同一历史事件出现多种多样的解释”“对历史的认识与对自然科学的认识是不一样的，其认识的结果也是有区别的——总体上，其可靠性比自然科学的知识要低一些”“历史知识的客观性和真理性只能是相对的”。因此，历史教学中要“先辨别一下造成历史事件不同解释的原因”，认识其间的“相互补充”关系，进而形成一种比较合理的解释（2017 年第 4 期）。对“家国情怀”（2018 年第 4 期专题）、“史料实证”（2017 年第 5 期专题、2019 年第10 期专题）的研究比较侧重实践操作，理论上的研究成果尚不多见。何成刚、沈为慧对“史料实证”和“历史解释”关系的探讨比较有价值，他们认为：“历史学不仅仅是一门单纯的‘史料实证’学科，不能完全依赖‘史料实证’进行解释”；“‘史料实证’的结束并不代表‘历史解释’的完成，因为对于某些历史事物必须做进一步的解释，以挖掘其重要的价值”；“并非所有的‘历史解释’都能通过‘史料实证’来实现，史料不足的情况下也可以对历史进行合理解释”（2017 年第12 期）。

此外，杜芳、马英（2016 年第 5 期）、张利娟等人（2019 年第 12 期、2020 年第 12 期）关于历史教科书的研究，楼卫琴等关于批判性思维的研究（2016 年第5 期），也具有实践和理论相结合的研究取向。

三、基于课程改革的历史教育研究展望

“十三五”期间的历史教育教学研究和历史课程改革要求，必然会在历史教育教学实践中体现出来，反过来又会对历史教育教学研究产生影响。由此可对其研究发展作以展望。

（一）历史教育理论研究或者实践研究的理论化倾向将进一步加强

历史教育研究中将理论与实践结合起来的趋势日益明显，从理论上解决实践问题逐渐成为理论和实践研究者的共识和自觉。从历史教育实践看，很多问题不仅没有得到有效解决，反而随着历史课程改革的推进日趋复杂，也对更新理论的研究提出了诸多需求。学科核心素养的教学目标提出来之后，五大素养对一线教师和相关研究者的理论素养提出了直接要求，开展历史教育理论研究蔚然成风，不仅对课程标准中涉及的历史意识、历史解释等理论性概念进行实践研究，还要开展对历史知识、历史思维等与实践联系更为紧密的概念的研究，理论性也要有所增强。

（二）历史教育实践研究的历史学取向将成为特色

长期以来，由于历史教育专业的上位学科归于教育学，致使人们将中学历史教学视为用教育学的基本理论方法传授历史知识的过程，历史教育研究则侧重于历史教学的方法，结果使得中学历史教学在教育学领域难有理论上的价值，在历史学领域没有学科发展意义，处于一种尴尬的学科地位。2014 年，教育部公布的学科目录在交叉学科中设置了“历史教育学”，这就要求历史教育研究领域要重新思考中学历史教学的学科性质问题。《普通高中历史课程标准（2017 年版）》明确提出，普通高中历史课程要发挥历史学的教育功能。结合上述两个方面，再从2016 年至2020 年的历史教育研究成果来看，历史教育研究的历史学取向已经初步显现，未来必将成为历史教育研究的鲜明特色。

（三）行动研究和质的研究将成为历史教育教学研究的主要方法和范式

“质的研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性研究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。”[1]“行动研究”是“与学术研究相对应的一种研究取向，其目的是为了求‘善’，而不是为了求‘真’”。它“以社会改进为目的，强调既做行动者又做研究者，要在行动中研究，为行动而研究”。“质的研究强调研究者自我反思，符合行动者在行动中反思并及时进行调整的要求”[2]。由此可见，历史教育研究与行动研究和质的研究具有内在的一致性，2016 年至2020 年的历史教育教学研究成果已初步显现出了这种特征。

五年来历史教育教学研究的总体方向是历史学科核心素养，研究成果主要集中于三个方面：一是对历史学科核心素养概念的探讨，二是对其基本内容的具体探析，三是对其内容和要求如何落实的思考。此外，对历史学科核心素养的评价测量研究也是历史教育教学实践领域迫切需要解决的议题。由于历史学科核心素养是全新、复杂并且与历史教育教学实践深度关联的概念系统，但已有的理论和实践成果在此方面的研究却仍是混沌不清的，这也是当前和今后一个时期历史教育教学研究必须面对的形势。

基于上述的成果亮点和现实困境，今后的历史教育教学研究应该重点做到如下三点：一是要从理论上、从历史学和教育学的学科视野中、从学生未来成长的需求上，对历史学科核心素养的内容和落实措施要进行深入的、突破性的研究；二是不必把所有的实践问题都与历史学科核心素养挂钩起来，有些问题本就长期存在，“核心素养”只是提供了一种新的思考角度，因此没有必要把问题的解决思路单单局限在“核心素养”之内，导致用新的问题掩盖本来的问题；三是应该转变历史教育教学的研究方式，要从单纯的文本陈述，转向植根于丰富、广博、真实的实践，这也是当前和今后历史教育教学发展面临的挑战和问题解决的必由之路。