中学历史教育学的理论追求与实践取向

赵亚夫，熊巧艺

中学历史教育学创立于20 世纪八九十年代。进入21 世纪以后，先后招收历史课程与教学论博士生（教育学）、历史教育学博士生（历史学），这意味着历史教育学进入了学术研究阶段。2020 年6月，教育部公布的“学位授予单位自主设置二级学科和交叉学科名单”列入了“历史教育学”。其意义有二：一是确认历史教育学为交叉学科研究；二是作为交叉学科建设的历史教育学，势必由科学研究范式替代直观教学经验。据此，中学历史教育学需要厘清自身的理论和实践认识。

一、中学历史教育学的学科定位

作为一门有着明确研究对象和任务以及专业规范的“应用学科”，历史教育学到目前为止仍限定在基础教育范畴。这是因为：（1）基础教育面向所有学生开展历史教育，它有着确定的、系统的、规范的目的和目标，既必须反映国家意志，也理当体现公民受教育的权利和义务；（2）家庭历史教育、社会历史教育、学校历史教育或许能够构成松散的历史教育研究领域，但不可能形成一个系统的学术研究体系。

（一）以研究中学历史教育理论为本

何谓历史教育学？用一句话来概括，即特指历史教育的实践理论。它具有三大特征：一是由独到的历史教育思想建构历史教育实践体系，研究取向各异；二是创设并阐明相关历史教育原理，用于指导更富有人文精神、科学态度和时代特征的历史教育实践；三是其理论和实践都需要符合学术准则和范式，基于而不囿于经验，在贯彻理论联系实际原则的同时，也强调理论研究的独立性、真理性。中学历史教育学据此需要考虑若干特殊性，比如作为学习主体的学生，他们首先是有智识的公民，其次才是有自主学习能力的在校学生，最后是着眼于培养健全发展的学生。据此可见，历史教育学旨在解决中学历史教育实践中的根本性或关键性问题，故称“应用性理论”。

历史教育学亦为历史教育之“学”。这个“学”指代的是历史教育学术体系。其学术来源包括历史学、教育学、心理学以及哲学、政治学、社会学、考古学和地理学等。一言以蔽之，历史教育学虽然是以历史育人为目的、以历史学为主干知识的综合性研究，但是如果没有相关学科知识和方法参与其中并形成交叉或跨学科研究，它就不能面向现代化、面向世界、面向未来。犹如“为什么学历史”“学什么样的历史”以及“以何种途径和方法达成理想的历史教育”等原理性问题，在过去，既不是历史学的元问题（Meta-question），也不是教育学元认知（Meta-cognition）；现在，为了落实历史学科核心素养则要必须基于实践研究更上位的理论。

（二）对历史教学法（教学论）的超越

历史教育学源于历史教学法。在我国，历史教育学的诞生恰逢历史教学法蓬勃发展的时期。这对历史教育学的定位和定性有较大影响。其一，它的研究基础是历史教学法。尽管历史教育学一开始就确定要建立一门新兴“学科”，旨在研究历史教育规律，并为历史教育实践提供理论指导[1]6，但是由于教学法经验根深蒂固，以至历史教育学始终徘徊在历史教学法范畴内。其二，历史教学法自身的操作性研究范式，只能把中学历史作为一个教学科目来对待。其三，20 世纪八九十年代的历史教育学，已经和历史教学法做了区分。它研究整体性的历史教育现象并涵盖个别性的历史教学现象，它研究理论性的历史教育问题并提高实践性的历史教学质量，只是相关的研究还不能形成高水平的成果。简言之，之所以创立历史教育学就是要超越历史教学法，研究更上位、更整体的历史教育问题，而不是替代历史教学法。一言以蔽之，历史教育学理应构建系统的历史教育原理，历史教学法则是在历史教育原理指导下实施具体的教学技术和策略。

当然，不是说历史教学法就不研究原理问题，至今西方国家仍普遍使用历史教学法的概念。但是应该看到，一方面他们的研究比我国保守，只是囿于“教”与“学”的研究，又过于强调历史的学科性，以致社会取向、教育取向或文化取向的历史教学和历史取向的历史教学长期处于对峙状态。另一方面从20 世纪70 年代始，历史教学法孕育出各种历史教育学[2]。我们可以从三个视角对此进行考察。

其一，历史教育研究已然是一个专业，包括研制的课程标准专业化、针对教科书编纂的专业研讨，以及为改变教与学的方式所进行的多学科或跨学科研究等。比如历史教育研究必须直面历史观念、历史叙事、历史思维、历史反思等理论课题，开发、调整和深化相关的教育课程、教材、教法和评价，生成新的教育观念和行为，传统的历史教学法事实上已被瓦解。

其二，历史教育深受教育科学领域的“人本主义”和“科学主义”思潮的影响，尤其是最近30 年来，历史教育没有间断对课程、教材、教学、评价以及教师教育的重构。其显著变化是：事实判断和价值判断并举，教与学的研究须以学生为中心；跨学科或交叉学科研究成为趋势，历史教育的重点、热点和焦点的研究课题，无一例外都是综合性研究；理论研究（如现象学和解释学）成为学科发展的直接动力，传统的内容主义教学观念逐渐失去作用，深度学习也改变了历史学科功能。

其三，深化的课程改革将教育升格为国家战略，历史课程改革同样关乎新的人才观和发展观[3]。而且正是因为历史教育关乎国家事权，所以各国在高度重视其所承载的意识形态任务的同时，也强调更高水平的专业发展。于是，各国研究课题的共同点越来越多，并要求突出其理论和实践的个性化特点。

概言之，历史教育学是学科教育发展的时代产物。研究中学历史教育规律不能脱离历史教育具体现象，如课程、教材、教学、教法、评价等及其变化，这些方面的变化及其特征，既是历史教育研究对象，其本身也是复杂的历史教育现象。那种把历史教育学的研究内容当成“拼盘”的观点，实际上还未摆脱传统历史教学法的研究视角，或说是仍处在上位不明、下位糊涂的窘境[4]。

二、历史教育学的学科功能及研究架构

我国的历史教育学研究者多持“交叉学科说”。比如赵恒烈定义历史教育学为“应用科学”，从其构建的研究内容看——历史教育原理、历史教材编纂学、历史教育心理学、历史教育方法论和历史教育比较学[1]9，一如交叉学科。周发增等学者则说得明白：“历史教育学既不同于历史学，又不同于教育学，也不是将两门学科的基本要素简单相加”[5]，而是一门新兴的交叉学科。进入21 世纪以后，历史教育学连同历史课程与教学论一并成为教育学家族的一员。

无论定位在交叉学科还是归属于教育学科，都采用“学科本位”的立场，前者着眼于“大历史教育”，后者侧重于中学历史课堂教学。与历史教学法和历史教学论（包括历史课程与教学论）相比，历史教育学的突出特征有三点：（1）它是理论研究，主要研究历史教育的各种关系、现象、体系和概念等；（2）它是跨学科研究，其研究视域包括历史学、教育学和心理学等；（3）它是学科教育研究，研究任务是达成以史育人的目的。

建立如此的历史教育学，需要重新认识学科功能并相应地改变研究范式。据此，本文着重提出两个研究视角。

（一）整合历史学和教育学两种基本研究取向

一般而言，历史教育功能有三：存续人类文化，以古鉴今，预见未来。如此功能定位的历史教育强调“教”和学生的“接受”，相关的历史教育研究则多为教育学趋向。最近30 年，各国中学“历史课程标准”关于历史教育功能的相关表述可以细分为政治功能、社会功能、文化功能、认知功能，并突出历史教育“育”的功能。而要实现“育”的目标，就必须以历史学的基本内容和方法为基础。

如果把历史教育功能概念化，则关乎价值观、世界观、认同、精神、道德、社会、文化、文明、批判性、理解、解释、审美、娱乐等诸多要素[6]。显然，传统的历史教学法不具备如此的学科功能，当代的历史教学论（或历史课程与教学论）因其过于关注现行的课堂教学，也无法承担这种富有创造性的研究任务。

现在的问题是，如何使脱胎于历史教学法的历史教育学，夯实其自身作为教育科学一部分的学科教育基础，使之成为名副其实的历史学科教育，并强化历史学研究取向，创建一门历史教育学（Historical Pedagogy）。要知道，无论是教育学取向还是历史学取向，都归属于交叉学科研究，也只有在此基础上成立的历史教育学，才能够具有独立的理论和实践体系。

（二）构建中学历史教育学研究框架

1987 年9 月，业内首次公开讨论历史教育学建设问题；1988 年3 月，《历史教学》发表第一篇有关历史教育学的论文[7]；1989 年底，又有两部《历史教育学》出版，前后仅两年多时间。这说明，历史教育学延续了历史教学法传统，而超越历史教学法正是历史教育学的初衷。

故而，中学历史教育学研究至少应突出两方面的学术价值：一是着重解决历史教育实践的原理性问题；二是发挥历史学教育功能，深化历史教育的专业水平。笔者依照三个层级展开研究（如下图）。

第一层级呈现两个互为联系、彼此作用的研究取向。基于历史学立场和视野，运用历史学理论和方法研究中学历史教育课题者，是历史学研究取向。同理，侧重于教育学研究中学历史教育课题者，是教育学研究取向。无论哪种研究取向，都涉及其他人文社会学科知识和方法。所以说，它是交叉学科研究。

第二层级围绕“历史教育学原理”构成研究领域，并体现历史教育实践的根本性问题。传统历史教学法的研究范围狭窄，后来的历史教学论和历史课程与教学论虽然拓展了研究范围、发展了教学技术，但是研究立场、范式和成果皆集中在课堂教学。如今随着课程改革的不断深化，各种深层次的教育、教学问题层出不穷，致使教学法和教学论捉襟见肘：一是因为不健全的教学研究无法解决实践中的根本性问题，如从课程研究到评价研究，皆未形成完整、自洽、有效的研究体系；二是因为现有理论无法改变传统的研究立场、范式和方法，过于依赖课堂教学“如何教”的经验，在核心素养背景中不合时宜；三是因为课程改革凸显教学的专业瓶颈问题。问题在于，“立德树人”的根本任务、“学科核心素养”的课程目标，以及研制和落实课程标准、学业质量的要求，都是解决学校历史教育问题的重要举措。而已有的“研究教学”的视野不仅太窄了，更不能从根本上解决问题。

笔者强调历史学取向，不代表它就比教育学取向更重要。不过，从历史经验和现实需要两方面看，历史教育研究最薄弱的环节无疑是历史学取向，也因此导致历史教育专业性较差的问题。据此，把历史知识、思维、意识作为历史学取向的研究领域，旨在打破传统教学法知识等于教学内容的思路，使其作用于整个教育过程并形成有专业特色的学科教育。总之，历史和教育是一个整体，第二层级的研究领域，实质上是从理论方面解决“育什么样的人”这个实践问题。

第三层级是第二层级的具体课题，笔者采用关键词的形式择要列举每一领域中的研究重点。当它们也成为独立的解决问题系统时，各种研究维度就会随即产生。所以，它们不是分散的个别研究，而是被组织化的整体研究。为了凸显实践效果，需着重处理好两方面的关系：一是在研究领域内，构建有一定系统的研究维度。如历史知识领域，就其选择、组织、运用以及辨识、建构、创生而言，类型和概念、叙事和表达之间必须具有相关性。二是各研究维度之间也互为关系。如知识类型和概念关乎历史思维的理解和解释，反之亦然。研究取向、领域、课题之间以及领域、课题内部之间都互为关系，并由此构成历史教育原理。这样的结构体决定了其领域之间的关系一旦断链，历史教育学将不复存在；而如果其课题研究过泛、过浅或它们之间缺乏相关性，历史教育学也不能切实地解决实践问题。

作为应用性理论，历史教育学的研究对象和内容是从实践中提炼出来的根本问题；研究任务是遵循教育规律研制历史教育原理；研究目的是基于科学而有效的原理解决根本问题。因此在专业性上，历史教育学尤其强调学术的开放性和实践的反思性。

三、中学历史教育学应把握的专业方向

如前所述，历史教育学具有独特的学术价值和研究体系。其专业方向不可或缺的方面有四。

一是构建有中国特色的中学历史教育理论体系，以“为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展”为总目标，以“立德树人”为根本任务，着眼于中学历史教育理论理应体现出的实证价值和意义追求。

二是以历史唯物主义为指导思想，构建国家记忆与国家意志相统一、历史思维与批判性思维相吻合的中学历史教育理论，夯实符合国家发展需要的历史学科核心素养的实践基础。

三是形成体系完备、具有学科特点、行之有效的历史教育研究范式，确立专业术语和概念、专业思路和方法，解决课程、教材、教学、评价等一系列专门问题，形成专业化的历史教育研究体系。

四是进一步探索交叉学科研究的新路径，特别是在研究视域方面，运用多学科合作和跨学科研究的方法，整合历史学和教育学两种研究取向，重点构建适应时代需求的中学历史知识理论、历史思维理论和历史意识理论体系，以便更好地落实历史学科的育人目标。

从历史经验看，完成这样的学科建设任务艰巨，需要解决诸多关键性问题。比如如何恰当地把握“学术的历史”“应用的历史”和“教育的历史”三者之间的关系，既赋予中学历史教育特有的专业性，又不至于用其理论性模糊了历史教育的根本任务；如何基于交叉学科研究设置恰当的研究主题，并据此分辨、整理、分类和提炼理论研究的概念系统，有针对性地解决中学历史教育原理的问题；如何清晰划分和提取人文社会学科视域中的有用资源，防止中学历史教育原理出现杂乱无章的后果；如何在概念、原则、体系等方面摆正历史学的实践位置，力图使教育学原理和历史学原理保持一致，而不是偏执一方。

历史教育学的学术思想应承载历史学的政治性、社会性、文化性和认知性功能；要基于历史学和教育学的公众性、公益性、公民性，乃至特定意义上的强制性、普及性和专业性，正确诠释国家意志并体现国家事权；或将历史教育学从属于历史学实践理论，切实把握历史教育学跨学科程度深、覆盖面广以及理论多元等特点，并以此清晰划分研究视域。

历史教育学的学术观点立足于历史教育的实践性理论研究，最为重要的一点是充分体现历史学科的各种功能，正确凸显国家意志和国家记忆，理性探究历史事实和运用历史解释，自觉充盈人文精神和担当社会责任。历史教育的专业性也依赖历史学理论和研究规范得以成立，它具有尊重事实，坚持真理，不媚俗、不迎合的特质，因此专业性越强，学科的教育功能就越鲜明，历史学的实践价值和意义也会越大。由于历史教育学的研究方法采用广域的学科视角和方法，因此更强调基于学科整合相关的知识和技能。

需要强调的是，应用性理论意味着所有研究课题源于实践，并基于实践开展研究活动；既然是理论研究，就必须透过各种复杂的现象追问本质问题，既尊重经验又超越经验。理论和实践不是“二律悖反”的关系，中学历史教育学更不能一开始就由粗糙的、华而不实的“应用性研究”掩盖理论匮乏的现实。扎实又纯粹的理论研究，就是致力于解决实践中的根本性问题的切实研究。当前的历史教育强调发挥“历史学的教育功能”，如何在教育学取向的研究成果的基础上，建构历史学取向的历史教育学，就成为当前历史教育发展的实践需要和理论需求。