中加高职教育专业教学标准文本比较研究

汪 林 利

(苏州百年职业学院，江苏 苏州 215100)

2019年1月,国务院印发了《国家职业教育改革实施方案》，将职业教育改革实施上升到了国家层面，这对职业教育的发展具有重大意义。方案中继续把职业教育国家专业教学标准建设列入了重要内容，明确提出要完善教育教学相关标准，进一步发挥标准在职业教育质量提升中的基础性作用[1]。本文通过对中加两国专业教学标准的文本分析，从标准结构和标准内容等方面进行比较。加拿大作为联邦制国家，没有统一的专业教学标准，因此，我们选取安大略省的专业教学标准为例进行分析。

一、中加高等职业教育专业教学标准概况

2019年7月教育部发布了347项高等职业学校专业教学标准，明确高等职业学校专业教学标准是中国专业职业教育国家教学标准体系的重要组成部分，标准的发布标志着以专业目录、专业教学标准、实习标准、实训室标准的标准体系基本形成。我国职业教育领域基本形成了以专业目录、专业教学标准、课程教学标准、顶岗实习标准、专业仪器设备装备规范等五个部分构成的国家教学标准体系。

1993年，加拿大安大略省政府启动了专业标准的开发，目的是使全省范围内大学专业标准有更高的一致性。为大学专业质量以及相关性提供公共责任。MTCU下属的专业标准开发和评估办公室负责安大略省应用艺术与技术学院专业标准的制定、审核和批准。该专业教学标准适用于大学提供的类似的专业教学。每个标准都包含以下三个部份：专业能力标准(Vocational standard)、通用职业技能标准(Essential employability skills)、通识教育要求(General education requirement )[2]。加方的专业教学标准是对整个学习项目的期望而确定，对学生在完成学习项目后应掌握的能力以及具备的职业素养做出了规定。

由此可见，在标准的制定层次上，两份文件从不同层面出台了关于职业教育教学方面的纲领性文件，虽然层面不同，但是文件都是作为基础性文件，需要进一步因地制宜地进行适用性加工。在标准的作用机制上，两个标准都对学生在完成一个阶段的学习之后应该具备的知识、技能和职业素养做了明确规定，代表了两个标准在职业教育人才培养上的价值趋向和总体要求。在内容上，两个标准的侧重点不同，加方的标准侧重于对“学习期望”的描述，相比之下，我国的标准还对课程设置与要求、教学时间安排、学时分配、实践教学、实习实训实践、教学条件以及质量保障等内容提出了明确的标准。

二、中加专业教学标准文本比较分析

(一)中加专业教学标准的结构比较

中国的专业教学标准包括入学要求、基本修业年限、职业方向、培养目标、培养规格、课程设置及学时安排、教学基本条件、质量保障九个部分[3]，可以说中国的专业教学标准对高校如何办好一个专业提出了标准要求，使高校举办专业能有标准参考需要准备的教学条件，包括硬件设施和软性条件。同时，该标准也成为质量评估和专业评估的参照标准。高校依照标准办专业，努力达到符合专业标准的条件，评估通过标准条件来衡量高校的办学是否合格。标准树立了一条线，让高校和评估都有据可依。

加方的专业教学标准主要由四个部分组成：前言、专业能力标准、通用能力标准和通识教育要求。其中前言部分介绍专业教学标准开发背景，总体介绍了专业教学标准的使用要求、适用范围等。专业教学标准里描述的能力即是该专业毕业生毕业时必须获得的能力。

中国教育部的专业教学标准规定更全面，且给出了办学的条件，条件明确更有利于对学校的办学情况做评价；加方的专业标准只规定了需要达成的目标，对于课程体系、办学条件并未做限定，由各校自行按照目标制定自己的课程体系并投入办学条件，院校有更多的自主性，而验收时按照培养目标是否达成来评定，能更直观的评价培养质量。

(二)中加专业教学标准的内容比较

在专业教学标准制定过程中，要把对工作任务的分析转化成课程内容，必须要有职业能力这个中间变量。一方面，职业能力承载了工作任务的要素，因为其是个体所表现出来的胜任工作任务的能力；另一方面，其又是实施课程内容所要达到的目的，即培养个体胜任工作任务的能力[2]。加方的专业标准主要针对学生在完成该专业的学习后能够达到的能力水平，也就是对学习期望进行了规定。我国的高职专业教学标准的人才培养规格部分也规定了学生完成专业学习后应该具备的各项素质、知识和能力。两者内容存在较强的对应关系，所以对于标准内容的比较主要就这部分内容展开。

1.中国的专业教学标准内容

中国的专业教学标准中的培养规格将学生毕业时应达到的成果分为素质、知识和能力三部分。其中素质涉及价值观素养、基本职业道德素养、自我管理与发展的能力、人文素养，一共六条，该部分是每个专业共有的，体现了职业教育对一个高职大学生的共性要求，主要反映的是价值观和社会主流道德观的输入。

知识部分以会计专业为例，规定了6条，包含思想政治理论、基本科学和法律常识、中国传统优秀文化知识、以及本专业基础的理论知识。这部分主要涉及理论知识，为能力的培养做准备。

能力部分则从岗位出发，列出了本专业未来就业岗位需要的技能以及职业持续发展需要的能力。能力从初级到中高级逐步深入，对应着岗位的初级到中高级的变化，且对于初级的能力明确要求需达到，中高级的岗位能力则表述为“具备一定的”或者“能够提供……信息”。培养目标立足高职学生水平，但又对学生的职业发展提供了延伸机会。

2.加方的专业教学标准内容

加方的专业教学标准的专业能力标准、通用职业能力标准和通识教育要求是专业教学标准的主体部分。以会计专业为例，各个标准有若干能力模块，而每个能力模块中又规定了若干子技能。

(1)专业能力是适应行业(企业)发展对未来从业人员(毕业生)的特殊素质要求和具备从事本专业的职业技能实践能力。包括专业学习能力、专业理解、表述与信息能力(文字、图纸、语言、标准等)；按工作任务要求准确完成任务和解决实际问题的能力；其他与工作目标相关的非本专业能力。比如会计(Accounting)专业的专业教学标准的专业能力标准部分，列举出了该八个能力模块，每个能力模块又有若干能力要素，并逐一解释，主要涉及与专业知识相关的能力，为将来就业做准备。

(2)通用职业能力是超越具体职业和专业的，可广泛迁移并对人的终身发展起重要作用的能力，可理解为综合素质，也可成为专业延伸能力，即达到技能职业能力的基础上使学生的职业能力进一步延伸扩展或提升。既可以是在现有职业能力上的纵向提升，也可以横向扩展。不论学生什么专业或学科，在日常生活和终身学习中，基本就业技能是职场成功的关键。学生的这些素养基于三个基本假设：这些技能对当今社会的每一个想获得成功的成年人非常重要；院校具有完善的设备、良好的条件促使毕业生能获得这些技能；无论毕业生获得什么水平的证书、有何职业规划、以及是否追求继续教育，这些技能对他们都同样具有价值。要获得这些能力，毕业生必须掌握以下六个领域的技能和知识：沟通、计算、批判思维及解决问题、信息管理、人际交往、自我管理。这六个技能类别中，每类能力有数个定义技能或子技能。比如沟通能力模块中就有阅读、写作、表达、聆听、演讲、视觉传达六个子技能，且明确了学习目标，即毕业生需明确掌握以下能力：在书面、口头和视觉传达上清楚、简洁、准确地沟通，满足沟通对象的需求。书面、口头或视觉信息作出反应，以确保有效的沟通。通用职业能力可以嵌入在通识教育或职业课程中，或开发单独的课程。这些技能是发展的，所有的毕业生必须能够可靠地证明已掌握六个类别中的基本技能。

(3)通识教育，所有毕业生除了要符合专业教学标准以及通用职业技能要求，还必须符合通识教育要求。政府规定了在学历教育的专业教学框架中需有通识教育。在教学计划中，无论是加方的大专文凭还是高级文凭，都要求毕业生们至少有一门学科之外的学习，提高他们对生活和工作的社会和文化的认识。通识教育通常需要学生完成3-5门课程学习，这些课程是基于或者独立于职业学习(专业知识学习)的。通识教育的目的是帮助公民意识的多样性的发展。该部分涉及五个主题并详细解释：社会艺术、公民生活、社会文化认识、自我认知、科学与技术。这些主题为专业的课程开发与诊断提供指导。

3.专业教学标准的内容比较

(1)中国的标准素质部分可对应加拿大的通识教育标准，中国的标准素质部分为共同开发，每个专业的要求几乎是一样的，体现了思想教育的高度一致性要求；而安大略的通识教育部分由政府规定了学历教育的专业教学框架中需有的通识教育，提供了5个主题，具体由各校开展。

两个标准都将通识教育作为本国价值观输入的重要渠道，通过相关课程作为载体传递符合国民要求的价值观和道德观，但是偏重不同，中国讲究思想政治的统一，爱国爱党；个人方面期望学生身体和心理的个人健康。而加方的价值观诉求则是注重个人的多样性发展和持续性发展，为未来的不确定性提供应对能力。

该部分内容在课程占比上也不同，中国的通识教育部分通过公共课来实现，要求公共课部分不得少于总学时的25%，必修课程不少于6门的设置远多于加方要求的2-3门课。中国的标准也更全面，不只要求学生树立符合主流社会发展的价值观，还对学生的个性、身体素质等方面提出了要求，比如提出具有健康的体魄、心理和健全的人格，而这些要求也通过相应的课程对学生开展教育。可以看出，中国一直在践行培养德智体美劳全面发展的全人教育。这也就意味着学校的责任是多元的，除了教授专业知识，还要立德树人，帮助学生树立价值观和人生观，这与我国的传统教育思想契合，这也是中国标准里公共课程比例占比超过四分之一的原因。

(2)通用职业技能标准比较方面，加方的通用职业技能标准指出无论学生是什么专业或学科，在日常生活和终身学习中通用职业技能是日常生活的关键。通用职业技能基于三个基本假设开发：这些技能对于当今社会的每一个想获得成功的成年人非常重要；学校具备完善的设备、良好的条件提供给学生，以帮助学生获得这些技能；无论毕业生获得什么水平的证书、有何职业规划以及是否追求继续教育，这些技能对他们都同样具有价值。此外，加方的标准在结构上分三级，在每一条标准内容下面又分若干子技能，第三层为样本指标，主要用于说明预期表现的熟练程度。

我国的专业标准并未对通用职业技能进行单独表述，但是在各专业的标准中有共有或类似的能力要求，可视作通用职业技能要求。加方的通用职业能力标准使用于多个专业，并不局限于某一个职业，是代表了某一行业或相近行业通用的知识和技能；而我国的专业教学标准的设定虽然划分了专业大类和专业二级类别，但是在标准开发中依然是以各专业为基本单位进行开发。

(3)专业特定能力标准比较方面，加方的标准和中国的标准都可以看到该专业将来就业的岗位的能力需求，甚至在岗位上都基本相同，可见该部分能力标准都是符合社会经济发展需求和行业对于人才能力的需求的。在内容上都注重理论知识和操作技能的紧密结合。在表达形式上，两国标准都采用“动词+名词”的表述形式，用动词描述该条标准的操作要求，用名词对操作对象进行描述。

加方的标准在每个技能模块上给出了详细的子技能标准，呈现出二级表述，使得标准更清晰和更具操作性。这些具体要求可以作为是否达到这些标准的衡量因素，使静态笼统的指标具有很强的可操作性和可评估性。与这种结构设置相比，我国的标准的专业能力部分的描述是一级描述，并未做具体规定，存在过于宽泛、指向不明确以及实践性较差的缺陷。加方的标准内容，每一个都呈现标准模块和能力要素的二级表述，每一项标准内容最终都能聚焦到某一专业领域的某一具体指标上。相比之下，我国的专业教学标准只停留在一个层次，不能直观的呈现出要求学生能掌握或能获得何种程度的技能和能力，这给学校的教学工作带来了不确定性。

(三)呈现形式比较

加方的专业标准规定了能力标准、办学和学习的目标，课程的结构与体系并没有做说明，但是明确要求院校在设置课程时，课程学习目标必须基于专业教学标准，而且要求专业教学标准的每个能力要素要在课程中体现，即专业标准的能力与学校的课程目标形成映射关系，而且这种映射不能是一对一，而是一个能力要素至少体现在两门课程中，以确保学生能够通过多个课程的渠道获得一项能力。我们选择加拿大百年理工学院的课程大纲来分析，大纲提出了课程目标：包含课程学习成果——专业能力标准；通用职业能力学习成果——通用职业能力；全球公民——通识教育学习成果。每个课程列出了该门课在这三个部分对应的能力标准，当然不是所有课都涉及到这三个部分，比如专业可能就不涉及通识教育，那么就要在通识教育部分提示不涉及。在考核部分也列出了每个内容对应的课程目标。从专业教学标准——课程大纲——考核内容都对应起来，通过这种形式，确保了专业标准的落实。

中国的专业教学标准明确规定了课程结构：包括公共基础课、专业基础课、专业核心课、专业拓展课、毕业实践以及选修课等，还对每个部分的课程的门数和所占总学时比例做了详细的规定；此外，还针对专业核心课部分列出了课程内容介绍。

加方可直观地看到成果的实现路径；中国的规定更详细，但也给了院校一定的空间发挥自己的特色，然而在成果实现方面并没有可视化的路。此外，中国的标准是如何办好专业的标准，体现教什么，而加方的是学业标准，所有学生在完成该专业的学习后必须达到的最低学习成果，是以成果为导向，让学生明白自己完成学业后可以或应该达到什么水平，体现的是学生能获得什么。

三、对我国职业教育专业教学标准制订和实施的启示探讨

CBE教育模式是加拿大职业教育的特色，其根本是能力本位[4]。以成果导向的模式为职业院校和学生提供了清晰的目标，对我国的职业教育专业教学标准的制定具有启示作用。

(一)制定可测量的学习目标

从加拿大的专业教学标准的学习目标可看出，每个能力标准含若干能力模块，而每个能力模块又明确了若干技能，这些技能之间是相互联系的，可交叉出现在不同的课程中。在院校的课程中也需明确学完该门课程后能够获得哪些能力，这些能力对应专业教学标准中的专业能力、通用职业能力和通识教育要求中的具体能力要求。通过这种模式，课程教学标准制定也有清晰的目标，课程考核目标可测量，更具操作性。

(二)分类分层呈现标准内容

我国的高等职业专业教学标准中的能力大多设计职业特定能力，对于作为职业基石的通用职业能力并未进行充分的开发。因此，在我国的高等职业教育专业教学标准的开发过程中，应该将能力部分分类开发，以行业产业为单位开发适用的通用职业能力标准，从社会适应、职业需求、个人持续发展等多个维度开发通用职业能力。此外，我国的高职专业教学标准内容一级呈现模式过于笼统和模糊。借鉴加方的经验，可以让教学更具操作性，不存在模糊定义现象，也为各校实施标准过程中留下了足够的伸缩余地，能够使教师根据教学情况，自由地对学生标准所能达到的程度进行选择，根据院校情况有的放矢地开展工作[5]。将我国的专业教学标准分层化呈现，将每一个能力模块的能力要素和需要达成的水平清晰表述。对于各院校来说，在标准没有分级呈现的情况下可在培养方案中将培养规格部分做分级表述，根据院校发展情况和专业特色来制定学习目标，让教育部的标准通过培养方案切实落实到课程和教学中。

(三)构建标准到课程的显性路径

院校的培养方案应在标准的基础上结合院校办学实际和专业培养目标制定分类分层的培养规格，将课程的学习目标对应到培养规格的每个要素上，形成从标准到培养方案再到课程的显性的直观的路径，真正确保标准的落地实施。