“五育融合”视域下的校本课程：困境、基础及价值突围

崔 群

（沈阳市教育研究院）

新课程改革以来，校本课程开展得如火如荼，形成了丰富的理论成果和实践经验。但是，校本课程的发展也逐渐陷入瓶颈，亟待突破。笔者在“五育融合”的视域下寻找校本课程深入发展的基础，力图通过课程类型、课程取向、课程学习等方面的调整寻求其价值实现。

一、校本课程深化发展中的三种困境

（一）三级课程管理体制下的课程对立与弱化

从课程管理的角度来说，校本课程是三级课程管理体制下的一个课程管理形式，丰富了课程的样态。学校教师从课程的实施者转向了课程的开发者和建设者，这是对国家课程“大一统”的消解和对课程“多样化”的追求，很大程度上推动了课程的民主化进程。但我们也该看到，部分学校将校本课程与国家课程、地方课程一分为三，各自发展、互不相融。

一是呈现出“三足鼎立”的发展局面。校本课程逐渐成为一个单独的领域，缺少与国家课程和地方课程的融合。而事实上，校本课程应是国家课程与地方课程的有效补充和进一步完善，是学校课程结构完善和功能实现的重要一环。

二是校本课程被弱化。很多学校将社团活动、兴趣小组、班团队课等纳入校本课程的范畴，甚至只是将这些部分作为校本课程的主体，这是对校本课程开发初衷的背离，更谈不上深层次的课程建设。校本课程不应成为除去国家课程、地方课程以外的所有学校活动的代名词。

（二）忽略文化价值归属的技术工具取向

校本课程在一定程度上脱离了自身角色，成了部分学校完成行政任务或追逐自身利益的工具。

一是受制于行政部门的政策性、指标性要求。部分学校把校本课程建设作为特定任务，更注重校本课程外在形式的呈现，难以保证课程品质，难以推进课程实施，难以形成实际的课程效果。

二是成为打造学校特色的唯一路径。由于校本课程的自由度相对较大，部分学校在自身的特色建设过程中会特意强调或突出某一类课程，将学校特色维系于特定的特色校本课程，制约了校本课程的建设空间。

三是背离校本课程的自身价值。囿于对校本课程的认识程度不足，校本课程的评价维度过于单一和浅表，对数量、种类的过度关注，使校本课程背离了其自身价值，呈现出与学生发展融合度不足的问题。

（三）课后服务良莠不齐对校本课程价值的消解

2021 年7 月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》，课后服务作为落实“双减”政策的重要举措，遂成为学校教育的常态工作。在课后服务的起步阶段，有些学校简单地把学校原有的部分校本课程放置于课后服务的时段作为其核心内容，但由于缺少整体设计与规划，过度关注了课后服务的“服务性”，削弱了课后服务的“育人性”。由于对课后服务满足学生多样化需求的偏颇认识，部分学校的课后服务走向了特长教育、兴趣培养的路线，反而消解了校本课程的真正价值。所以要理顺课后服务与校本课程的关系与边界，以课程化的标准促进课后服务的发展，真正实现两者的育人价值。

二、深化校本课程发展的两个基础

对于校本课程深化发展中的三种困境，究其原因，主要在于校本课程基本定位不明和核心价值不清。所以，明确校本课程的基本定位，确定其核心价值是推进校本课程深入发展的重要基础。

（一）明晰校本课程的基本定位

基本定位是指校本课程的内涵和边界。基本定位不明意味着校本课程的内涵和边界不清楚，对什么是校本课程、由谁来开发、怎么开发等基础性和程序性问题的偏差制约着校本课程的实践走向。

校本课程的开发和校本的课程开发是两个不同的概念，前者是以课程开发主体的不同作为区分于国家课程、地方课程的另一个课程种类，后者是指基于学校实际情况的学校课程的校本化实施。我们应重点关注课程校本化实施视角下整体规划的课程体系，强化学校课程体系设计和动态调整。

（二）明确校本课程的核心价值

核心价值是指校本课程的价值导向。核心价值不清，校本课程缺少标准和规范，课程功能难以发挥，课程品质难以保证，致使校本课程的目标难以实现。

校本课程出现的目的是为了弥补国家课程和地方课程的不足，满足不同学校学生个性化的培养需要，有其自身的课程角色定位，这是校本课程存在的基本课程意义。从基于校本的课程开发来看，校本课程还承担着重构学校课程体系与结构，实现学校整体育人功能的价值。若校本课程建设不力，会极大地阻碍学校育人目标的实现和课程改革的整体推进。因此，校本课程的核心价值及重要性亟需强化。

三、“五育融合”视域下校本课程的价值突围

（一）“五育融合”理念在校本课程建设中的指导意义

“五育融合”是学校立德树人工作的重要抓手。2019 年，中共中央、国务院印发的《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》指出，要坚持“五育并举”，全面发展素质教育。“五育并举”是促进学生全面发展的重要视角，是构建新时代中国教育新体系的重要基础。实现“五育并举”，更要强化“五育融合”。

“五育融合”借助不同学科与领域、教育空间与资源、个体经验与社会经验之间的广泛融合来促进五育之间的相互渗透和促进，以形成高效、长效的协作效应。这符合新时代高质量教育体系下的教育发展的基本要求。学校课程是“五育融合”的核心载体，承担着整体育人的价值使命。校本课程是学校基于学校特质对课程结构和体系的个性化、弹性化的探索的一种呈现形式，自主、多元、丰富、个性的特点使其具备了“五育融合”的土壤，让学科融通、主题实践有了更多可操作的空间。

在“五育融合”的背景下，校本课程的价值不只在于完成课程政策引领下的规定动作，更在于尝试和探索新的课程样态和实施方式。积极探索校本课程如何表达“五育融合”，即“五育融合”如何落地在学校的校本课程中，或可成为破解校本课程现实困境、凸显其课程价值实现的重要路径。

（二）“五育融合”视域下校本课程的突围策略

1.课程类型：向综合课程的倾斜

单科单育、单科多育、综合课程多育是“五育融合”过程中的几种表现形式，受制于师资水平、学科自身逻辑等问题，跨学科的综合课程更便于实现“五育融合”。从发展历程上看，学校课程在分科课程和综合课程之间的始终在追寻一种动态的平衡。在现行的学校教育体系下，分科课程仍是课堂教学的主流。分科课程是以学科为中心设计的课程，其优势在于强化了课程的逻辑性及教学深度，但也在一定程度了割裂了学生现实生活中完整解决问题的知识结构，不利于其综合能力的培养和发展。学校课程应为学生的全面发展提供完整的知识观念和操作方法。因此，需要发挥课程的综合性，以现实问题为切入点开展课程设计。校本课程的开发和建设也应从注重学科逻辑向打破学科界限的综合课程、跨学科课程倾斜。

在综合性课程的开发上，校本课程有极强的可发挥空间。以“五育融合”作为校本课程建设的基本理念，强化校本课程开发和设计中不同学科、不同领域、不同学段的知识整合；基于课程统整的思维逻辑，以核心素养为轴，以主题形式做好统筹，以适合学生发展的方式重组学习内容，展现不同的学习视角，促进人的整体发展。

2.课程取向：增加课程实践活动

校本课程同样要恪守课程实践性的本质特征。以听讲、练习、记忆为主要形式的传统课程形态，严重束缚着学生能动性、创造性的培养。只有实践才能把书本知识与现实生活结合起来融为一体，将知识与技能变成适应终身发展和社会发展的品格与能力，内化为学生的核心素养。在实践中，可以充分调动各育之间的知识、技能、品格，实现各育之间的联结和融合。校本课程的课程形态及实施方式为课程实践性的发挥提供了更多的可操作空间。

校本课程的一个重要特征是课堂组织与实施形式的多样化，既可以是课堂教学，也可以是实践活动。从课程设计到课程实施，观察、设计、实验、调研、制作、策划等，应更多地成为校本课程的呈现形式。一是立足学科的课程实践活动，可以运用学科语言和学科思维，以“五育融合”为基本理念实现学科育人。如辽宁省实验学校基于数学学科的“故事分享会”“阅读分享会”等系列实践活动，在让学生了解数学历史、数学家经历以及数学故事的同时，锻炼了演示文稿制作能力、表达能力、心理素质、阅读能力等。二是综合性的课程实践活动，可以在跨学科和超学科的课程实践中锻炼学生运用综合性的知识解决问题的能力，使综合性、主题性的实践活动成为“五育融合”得以实现的优质土壤。如沈阳市皇姑区岐山路第一小学的STEAM 科学课程，在超学科的课程学习中培养多学科兴趣，激发探究精神，锻炼动手能力。

3.课程学习：倡导项目化学习方式

项目化学习是校本课程价值实现、“五育融合”有效实现的一个重要契合点。项目化学习是以真实情境为核心的问题解决过程，能比较全面地反映和锻炼学生各方面的素养，如发现问题、关心现实问题的敏感性，对公共事务的责任感，对他人的关切，对事物的好奇心，让自己和周围人的生活更加丰富有趣等。例如，东北育才实验学校依托项目式学习课程，成立“才微草堂”小组，利用校园面积优势种植中草药2000 余株，在种植、拔草、鉴定、立牌等实践中，分析药理、药性，学习收藏方式，让学生在劳动中学习了中医药知识和文化，实现传承中华民族瑰宝的道德情感教育，呈现出“五育融合”下的校本课程新样态。