契合律：抵进文体的特性——以《宝葫芦的秘密（节选）》教学为例

文|魏 星

文体,即文章思想内容所依托与承载的具体体裁。文章容纳的“内容”不同，相应的文体随之各具特色。

语文教学的“契合律”，就是契合文体特性、风格而生成教学内容和方法的基本规则。每一类的文本样式，折射出作家独特的体验方式、思维方式和精神世界。教材文本体式的识别、把握，直接关系语文教学内容的选择、确定和呈现，乃至语文教学目标的达成。依据文本体式引发学生与文本发生深层对话，揭示言语秘密，这是语文教学的基本定律。

例如教学《宝葫芦的秘密（节选）》。从体裁上看，《宝葫芦的秘密（节选）》属于“常人体童话”，而同处于四年级下册第八单元的《巨人的花园》《海的女儿》则分别属于“超人体童话”“拟人体童话”。同样属于童话体裁，三篇课文的样式各不相同。《宝葫芦的秘密（节选）》中的王葆是个常人，教学时一不小心就会把童话教成一般的儿童故事、叙事散文，主题也会滑向王葆和奶奶的“祖孙情”上。如何让学生体悟童话的奇妙与动人的文学形象呢？我从单元整体出发，依据“打卡童话王国，亲近经典人物”这个主题设计了语文学习任务群。

我先让学生整体阅读三篇课文：“三篇课文的主人公分别是谁？他们内心深处的渴望是什么？”学生阅读梳理后，知道王葆特别渴望得到一个宝葫芦，巨人是渴望自己的花园能够充满生机、并能得到温暖，小人鱼的内心深处藏着一个秘密，她渴望赶紧长大，到人类世界去看看。

接着进行比较：“王葆和巨人、小人鱼最大的不同是什么？”这个问题直接触及文本的特性。学生从课文中提取信息：“我叫王葆，是个普通的少先队员。”接着挑起一个矛盾：“童话最大的特点是幻想。可是我从头读到尾，也没有读到幻想。这是一篇童话吗？怎么编到童话单元了？”学生聚焦课文进行阅读，课文开头就写王葆的介绍，强调“这是一个真实的故事”，是“我”和“宝葫芦”之间发生的故事。因为课文是节选，宝葫芦并没有正式登场。如果宝葫芦出场了，会发生怎样的故事呢？这给学生留下很大的想象空间。

“契合律”就是顺应、合乎文本的体性。童话故事的想象不是一般的想象，而是文学的、审美的想象，是灌注主人公情感和精神的想象。于是，我引导学生进行文学的想象：

第一步：设计故事结局。王葆和宝葫芦之间的故事结局可能会怎样呢？有的认为王葆有了宝葫芦幸福极了，有的认为王葆失去了动手动脑的能力而又有了新的苦恼；有的认为王葆说出了宝葫芦的秘密，有的则认为王葆守住了宝葫芦的秘密……这个环节穷尽学生所有的思维，创想出故事的种种可能性。

第二步：想象故事情节。究竟王葆和宝葫芦之间藏着什么秘密呢？学生根据课文中提到的事件，按照不同的主题来创编情节。比如王葆和同学们种向日葵，自己种的向日葵长得又瘦又长，谁的也比不上，宝葫芦出场了，分别按照“王葆幸福极了”“王葆又有了新的苦恼”来进行创编。再如考试，王葆不会做题，宝葫芦出场了，再按照不同的主题来创编。学生幻想的是王葆的故事，其实也是自己的故事。宝葫芦是一个魔法箱，从箱子中飞出的故事很精彩，有时带来很多欢乐，有时也让人“囧”得啼笑皆非。

第三步：思辨故事主题。补充阅读原作中的片段，让学生议一议：王葆最终放弃了宝葫芦，为什么？如果是你，你愿意放弃吗？在思辨中加深对作品主题和人物形象的认识。

文本一般都有一种先验的或本质的结构，契合文本的体式，进入文本的召唤结构，才能正确领会和把握其特定内容。上述教学契合了常人体童话的特点，让“宝葫芦”直接和“我”发生故事，而不是把教学的重点放在奶奶讲的张三、李四、王五、赵六的故事上。安徒生说：“最精彩的童话故事，就是每一个人的真实生活。”伊塔洛·卡尔维诺认为：“想象力只是一种类似果酱的东西，如果不把它涂在一片具体的、真实的面包上，它就不会有任何形状。”把教学的重心放在“我”和“宝葫芦”上，这就贴近了学生真实的生活。学生的幻想是超越现实的，甚至是有些荒诞的，但恰恰是这种文学的、审美的情境表现了儿童思想、情感的真实性。

怎样使用“契合律”教语文呢？《宝葫芦的故事（节选）》的教学给了我们这样的启示：

文体辨识：确定教学功能。文章大体分为两大类：一是日常语言、科学语言的传达型作品，多运用语词的“词典意义”来表达对世界的认识；二是文学语言的表现型作品，常常采用“情境意义”来表现，追求“言不尽意”的表达效果。《义务教育语文课程标准（2022 年版）》设置了三个发展型任务群，“实用性阅读与交流”相匹配的一般有说明文、科学家小传、非连续性文本、跨媒介文本等文本，教学的功能主要在于获取信息、传递信息、满足生活需要；“文学性阅读与表达”一般匹配小说、散文、诗歌、戏剧等文本，教学的重心应放在审美想象、创造与价值提升上；“思辨性阅读与表达”包含议论文、演讲、哲思故事等文本，教学的功能主要在于培养理性精神与理性思维。辨识文章的文体，进而将“这一篇”置放在相应的“这一类”具有特定场景、特定内容、特定功能、特定学习方式的语文学习任务群中，就能够获得清晰的教学价值取向。功能不清、价值不明，语文教学就会走偏了道。

文体实践：建立言语构式。每一类文体都有特定的读法和用法。阅读和写作思维本质是文体思维，诗人用诗人思维，散文家用散文思维，小说家用小说思维，演说家用演说思维，记者用新闻思维……文体是根据特定情境而选用的具体表现形式，哪些需要用到事实话语，哪些场合需要用到意象话语，哪些需要用到观念话语，需要言说者根据具体的语境进行选择。教学时应根据文体思维，将文本的“构式”内化为学生自己的言语心智模式。散文是最接近心灵的文体，教学的重心应探究“我”的情感以及是怎样表达情感的。诗歌是用意象来表现的，应抓住意象来领悟诗人的心灵。小说是挑起矛盾的艺术，教学时应进入冲突的场域，才能把握人物形象和小说主题。学生逐渐积累文本的“文体感”，这就像给大脑装上了写作软件，悄然支配着人的感知、思维与精神创造。语文教学的“契合律”，就是因“体”探“义”、由“体”得“法”，引导学生根据具体的交际情境选择相应的文体。

文体超越：释放创造活力。语文教学强调文体思维，但不能用文体框格去“拘囿”学生的阅读和表达。格式化、套路化是舍本逐末的做法，极有可能导致“新八股”现象。因此在具体教学时，我们应站在发展核心素养的高度设计教学，根据具体的文本个性来解读，同时要避免文体知识狭隘化的局限，不能固守一些教条而“蜗居”在文本体式里。上述《宝葫芦的秘密（节选）》的教学紧扣童话幻想的特点，通过设想不同结局来想象情节，这就把握了文体形式的共性和个性，帮助学生打开了思路，释放了五彩缤纷的想象力。言语的生成是曼妙多姿的，具体的体裁、表现方法和风格是多样的。语文教学的“契合律”，就是要基于文体而又超越文体，引导学生循着“循体入文→由体探义→因体得法→越体创造”的轨道而做出良性循环，形成并积累言语生命的本质创造力量。

说话要有语体，写文章要有文体。2022 年版课标在“学业质量”部分这样描述：“能发现不同类型文本的结构方式和语言特点，感受作品内容、表现形式上的不同。”“不同类型文本”即文本体式和风格的不同。语文教学的“契合律”，是引导学生进入文本深层情感和思维逻辑结构的密钥。