通过社会结构分析达成历史理解的探析——以初中历史知识点“亚洲战争策源地的形成”为例

江苏省六合高级中学附属中学（211500）陶 雷

法国著名社会学家埃米尔·涂尔干认为，对社会结构的分析是理解一切社会现象的出发点。这一契合唯物史观的认识不仅有利于社会科学研究，还有利于日常的中学历史教学，能帮助学生在历史学习过程中达成历史理解。因为历史理解要求学生能够在新的情境中运用历史知识，所以学生的历史学习就不能仅仅是记忆史实，还要掌握一些基本的历史客观规律，例如社会存在决定社会意识、生产力决定生产关系等。初中历史教材中叙述的每个历史事件都是在某一现实社会阶段发生的社会现象，这些现象之间虽然存在联系，但是要从中抽象出学生能够理解的社会规律还是要借助一些科学方法。运用重在从经济结构出发解释社会结构的马克思主义社会结构分析法能够从本质上把握各个时空的社会结构。依靠从经济结构出发的社会结构分析法，教师和学生能够通过经济本质透析扑朔迷离的历史现象、解释历史变迁的深层动因，进而达成历史理解，掌握一些观察和认识人类社会的基本方法与路径，实现历史知识在新情境中的迁移。本文将从初中历史教学为何需要进行社会结构分析、如何进行社会结构分析以及为何说运用以社会结构分析为代表的社科理论是达成历史理解的必由之路三个方面进行论述。

一、为何需要进行社会结构分析

唯物史观认为，社会存在决定社会意识，即社会的系统与架构和组成社会的各个要素决定该社会将产生怎样的意识、诉求和思想。而任何的历史事件或者历史概念必然产生于某一时空，即某个社会的某个历史阶段。这就告诉我们，要想在历史教学中达成真正的历史理解，必然要对发生该历史事件或形成该历史观念的社会进行基于唯物史观的社会结构分析。

同时，《义务教育历史课程标准（2011 年版）》的第四部分“实施建议”中明确提出，教师应“力图从整体上把握历史，而不是孤立、分散地讲述历史知识。特别要注意历史发展的纵向联系、同一历史时期的横向联系、历史发展的因果联系”。这就要求教学中的历史解释，必须是整体的而不是片面的，是彼此联系的而不是孤立的。要对某一国家某一时期的社会历史达成整体且全面的理解，必然要对这一国家的这一历史时期进行社会结构分析。只有这样，才能避免学生的历史学习碎片化。

基于以上论述，我们可以知道，要达成切合唯物史观和课程标准的历史理解，必然要对历史事件和历史概念发生的国家或社会进行符合初中学生认知水平的结构分析。同时，学会一定的社会结构分析方法，有助于学生形成自己的历史思维。

在实际教学中，教师在向学生解释为何日本会走上法西斯道路时，主要概括出两个原因：经济大危机激化社会矛盾与明治维新的封建残余。人教版初中历史教材九年级下册则侧重于对亚洲战争策源地形成的过程进行详细的介绍，对经济危机背景下的日本为何会走上法西斯道路并最终成为亚洲战争策源地给出的解释是：国内外矛盾的激化导致日本法西斯主义盛行。这个解释本身是没有问题的，只是学生很难真正理解这个解释。

笔者的一个学生就曾对上述两个原因提出这样的疑问：“首先，英法美也发生了经济大危机，却没有走上法西斯道路；其次，即使日本的军国主义如何好战，也决计不会去挑战力量远强于自己的英法美所主导的凡尔赛—华盛顿体系。”笔者一时语塞。如果笔者给学生解释为这是军国主义的疯狂，那么笔者自己也不理性，因为这种解释显然是不符合唯物史观的，毕竟社会存在决定社会意识，社会意识只能影响而不能决定社会存在。

同时，教材对“法西斯”是什么只做了词源学上的解释。学生若要真正理解何为法西斯主义，必然要对产生法西斯主义的社会土壤，即明治维新时期至二战前后的日本社会结构有所了解。只有基于唯物史观了解当时日本的社会存在，才能真正理解产生于这种社会存在基础之上的社会意识——“法西斯”。

二、如何通过社会结构分析达成历史理解

作为历史学科核心素养之一的“唯物史观”就源于马克思主义的历史认识论，是典型的社科理论。而社会结构分析一直是社会科学研究的核心议题。卡尔·马克思更是被20 世纪美国政治学家李普塞特称为“社会阶级结构研究之父”。因此在初中历史教学中，采用马克思主义的社会结构分析法是应有之义。

马克思主义的社会结构分析法主张先从社会生活的各种领域中划分出经济领域，再从一切社会关系中划分出生产关系，把这两者当作划分社会结构的关键因素，重在从经济结构出发解释社会结构，意即以生产资料和劳动占有上的分野作为阶级分层存在的现实基础，与此同时，又不能忽视其他参与交互活动的因素对经济结构的影响。这就告诉我们，对某个国家进行社会结构分析需要了解该国的经济结构、社会环境及国际环境。

接下来，笔者将以初中历史中的知识点“亚洲战争策源地的形成”为例，具体阐述如何通过社会结构分析达成历史理解。社会矛盾激化和封建残余确实是日本走上法西斯道路的原因，但一些人对这两者的理解并不是很全面。

首先，二战之前日本的主要社会矛盾是阶级矛盾，但阶级矛盾激化更应该导致类似一战后俄国式的社会革命，而日本为什么没有。其次，遭受更严重经济危机的英法美为何没有走上法西斯道路。一些教师在教学中是这样解释的：这是日本资本主义发展不充分导致的。这种解释确实有道理，但何为资本主义发展不充分，它怎么就使日本走上法西斯道路了。最后，就是一些教师提到的日本明治维新后的封建残余，但什么是封建残余，封建残余为何会推动日本走上扩张的不归路，学生很少在课堂上听到相关解释。

我们如果通过社会结构分析法对明治维新之后的日本社会作一个简单的分析，就会发现上述问题是很好理解的。相比中国的洋务运动，日本的明治维新进行得更彻底，对西方的学习更全面，这是肯定的。但经济基础决定上层建筑，明治维新实际上并没我们想象的那么彻底，甚至可以说非常不彻底，只是比洋务运动稍强些。

一方面，基于19 世纪60 年代时日本的生产力水平，再全面的学习也不可能在短期内改变整个日本的社会结构。幕府的统治结构虽被打破，但是各藩主和武士阶层垄断社会权力的状态并没有发生实质性的改变。“皇族、华族、士族和平民四个等级间允许相互交往，但是仍然存在等级之分。”这就是说，明治维新后，在社会结构层面，日本还是一个以天皇为首的、武士贵族集团领导的封建国家，仍然实行上下有别、尊卑有序的二元社会体制，只是把过去依附于武士的商人的地位提高了一些。再者，明治维新自上而下的特性使其必然不会发生如法国大革命或俄国十月革命那样彻底的社会革命，即封建社会土地兼并的痼疾丝毫没有改变，生产资料仍然掌握在拥有特权的武士贵族集团手中。上述事实才是明治维新留下的最大的封建残余，而不是军国主义或武士道传统，因为社会存在才能决定社会意识。

另一方面，凭借废藩置县带来的强大中央集权和对西方政治、经济、文化和科学技术的全面学习，旧日本帝国在封建社会体制内嫁接上了西式的政治、经济、科技、管理以及教育模式。日本的工业化进程因此得到迅速推动，匹配工业生产的人力资源培养体制，即近代教育体系也随之确立。教育的普及、知识的传播以及社会的进步使民众意识开始觉醒，民主自由的气息开始浓厚，大正天皇统治时期甚至被称为“大正民主时代”。虽然很多平民得益于国家设置的教育考试机制而成为军官甚至首相，但是大部分社会财富仍然归属于掌握土地、特权和资本的封建贵族。平民在通过军事教育成为军官后，发现自己和家人仍然极度贫困，社会地位十分低下。觉醒的公民意识与残余的封建体制之间形成了巨大的矛盾，这是一种被封建残余强化了的资本主义社会阶级矛盾，日本社会比英法美等国更易于成为法西斯主义的温床便基于此。极端贫困的平民军官迫切要求获得财富和社会地位，因此不惜采用政变以及刺杀等极端方式。此时留给日本统治者的只有两种选择，任由革命发生或者通过对外侵略扩张获得财富。选择后者虽然最终仍然会走向覆亡，但是较前者来说能延缓覆灭的时间。没有彻底的社会革命，封建残余和工业化经济并存的日本只有通过不断发动对外战争才能勉强维持维新体制。

激烈的阶级矛盾才是20世纪30年代日本出现形形色色法西斯主张的根本原因。即使没有经济大危机，日本也终将会在民众的裹挟下，去挑战其他世界体系。因此我们会发现，日本战略的特点就是没有战略，一堆中下级军官自作主张就能推动国际战争形势的转变，例如发动九一八事变。这也导致了日本最终饮鸩止渴，发动全面侵华战争并偷袭珍珠港，挑战英法美主导的凡尔赛—华盛顿体系，以致“封建社会体制+近代工业经济”的明治维新体制走向崩溃。只有基于唯物史观，我们才真正理解了，封建残余和工业化社会的冲突引起的阶级矛盾致使日本最终走上法西斯道路。日本并不是东亚的特例，东亚各国走向近现代化的道路都是艰难曲折的，没有捷径可走，只有经历了彻底的社会革命，才能真正实现近代化或者现代化。正如中国现如今取得的伟大成就其实就得益于中国共产党领导的新民主主义革命——一场彻底的反帝反封建的社会革命一样。

基于上述对日本成为亚洲战争策源地的原因解读，学生很容易理解法西斯主义的民粹主义特质。首先，法西斯主义有其深厚的民众基础，即民粹主义特质，这使得国家决策极易受不理智的民众裹挟，充满随意性，有着典型的反理性主义特质。其次，以反理性主义为基础的法西斯主义会随意冒险而不会考虑后果，会任意对外扩张而不会在合理地评估国家实际利益后再采取行动。最后，反理性主义的泛滥使得法西斯主义对各阶层群众具有极强的煽动性，使得民众对法西斯政府声称的“敌人”充满仇恨，并对其宣扬的“理想”充满狂热。

三、达成历史理解的必由之路——社科理论在历史教学中的应用

现阶段的初中历史教学往往注重历史知识的体系化记忆，即学生在教师的帮助下，以思维导图或知识框架为抓手，构建知识体系，并通过反复学习强化记忆。这样做只能应付历史考试，至于理解历史知识，尤其是基于唯物史观科学地理解历史知识根本无从谈起。同时，现阶段的历史教科研也更多地强调怎样通过各种方式帮助学生学习历史知识（这里指的是整体结构性的史实），而不去关注什么是历史，这个学科的本身是什么。如果我们都不知道现代历史学科是怎样的一个学科，不知道教学方向指向哪里，那么我们强调的教学技能在教育大变革到来时终将沦为屠龙之术。现代历史学是一门社会科学，不是中古式的帝王家谱，学习这门发现人类社会规律的科学，最重要的是从经验数据中抽象出规律，而不是去记忆经验数据。有的教师在教学中往往忽略了历史这门学科的特质，仅仅是就教材讲教材，就知识讲知识。即使有教师在课堂上进行了历史解释，也只是讲清楚历史事件的前因后果，且讲述仍然是故事性的，鲜有教师引导学生去抽象出背后的客观规律，让学生真正地认识这些客观规律，进而使学生能够在不同的情境下运用这些历史客观规律。学生的结构性记忆和教师的故事性讲述可以说是当今初中历史教学的常态，在这种教学模式下，真正的历史理解难以达成。以自然科学的教学为例，教师告诉学生苹果和牛顿的故事是为了引出牛顿的万有引力定律，而不是让学生记忆苹果熟透了会落地。

上述现象发生的原因是历史教学惯性使然及教师本身缺乏社科理论知识。博文广知向来是大家对历史教师的第一印象，但是知道多少历史知识不应成为衡量一名历史教师学科素养的唯一标准。初中历史教师不能闭门造车，不能只停留在对史实的教学上，虽然史实是历史的基础，但历史远远不只是史实。历史本身是社会科学，对于理解历史事件所需的社科理论不一定要传达给学生，但教师应该有所掌握，并运用这些理论帮助学生在课堂上达成真正的历史理解。