基于高职“百万扩招”的“新高职”运动：逻辑考察、分析框架与价值重估

路宝利

（安徽师范大学 教育科学学院，安徽 芜湖 241000）

一、引言

自2019年始，中国高职发生两起重大教育事件，即“双高计划”与“百万扩招”。只不过，前者似乎是“显学”而后者则为“隐学”。但需注意，教育史总是在人不经意时生发奇迹，人亦会由此而丧失机遇。而在另一维度，与自然事件有别的是，社会事件的价值高下往往与当事者紧密相关，诚如在《历史决定论的贫困》一书中卡尔·波普尔（Karl Raimund Popper）所揭示的“俄狄浦斯效应”，即“预测对于被预测事件的影响”［1］。据此，高等职业教育应克服并超越当下视域的拘囿，基于新的问题观，通过新的“坐标”向度研判，在先行建构与现实绸缪中规避历史机遇丧失之风险，以推进高职本土重建与面向“新高职”的历史转型。

二、学术史回顾与问题提出：针对“百万扩招”需秉持何种问题观？

（一）学术史回顾

据知网显示，截至2022年10月，围绕高职“百万扩招”这一主题，已有400余篇文章相继刊出，其中不乏有见地之作。这些文章主要围绕四个主题展开。

主题一是关于“内涵本质”的阐解。初闻高职“百万扩招”，“是什么”本身总是学界关注的首要问题。就此，姜大源从民生工程视角出发，断言高职“百万扩招”是破解退役军人、下岗职工与农民工这一群体就业压力的重大举措，同时对于高职本身构成挑战［2］。而匡瑛、石伟平认为，高职“百万扩招”旨在通过“组合拳”破解当前特定群体的就业问题，以百万扩招为支点，撬动高职办“适合的教育”［3］。刘兰明则从“赋能与迭代”视角理解本次扩招［4］。值得关注的是，余祖光对于高职“百万扩招”的观点牵涉到“成人学习”这另一层面的课题，且围绕“成人学习”提出高职院校创新教学、管理和服务模式等基本问题［5］。

主题二是关于“困境危机”的阐解。关于“百万扩招”的政策出台后，秉持“出于困境”与“引发困境”观点的文献占比较多。譬如，在生源危机层面，方桐清指出“2014年以来高职院校逐渐开始面临生源危机，部分高职院校投档率持续降低且录取报到率持续低于70%”等等［6］。而顾建峰则提出“百万扩招”既是生源危机的结果，同时又是“生源契机”的表征等观点［7］。曾珠、柏文涌则按国家规定的高等院校师生比及格线1∶18来测算，提出全国高职院校尚缺5.5万名教师等等［8］。再如，任平、樊晓琳从资源困境的层面出发，揭示“全国教学、实训、生活等所需校舍目前尚有3000万平方米的缺口”等现实问题［9］。

主题三是关于“战略意图”的阐解。客观而言，从跨学科视角出发，有数篇关于“百万扩招”战略意蕴方面的研究颇具价值。譬如，董刚从“服务国家之基、服务民生之本与服务中国特色职业教育发展”等维度阐解高职“百万扩招”的战略意图。任君庆则从“高职承担国家重大任务的能力高度”揭示其战略定位［10］。马树超、郭文富的观点是，本次扩招是“多管齐下稳定和扩大就业的重要举措，具有服务国家全局发展的重大战略意义，体现国家对于高职教育作为中国教育改革探索者的期待与认可”［11］。匡瑛则从高等教育规模的战略意义出发，提出百万扩招亦是推进高等教育普及化之举［12］。如此等等。

主题四是关于“体系改革”的阐解。针对高职“百万扩招”引发的困境给出“良方”是现有研究文献的主体。其中，高永新的观点颇具代表性，他提出“招生单一化向多样化转变、教学模式从课授制向实操制转变、管理体制由刚性管理向柔性管理转变、培养模式由向宽进宽出向宽进严出转变”等改革路径［13］。其他学者则在不同层面提出“分类招生”“学分制”“学分银行”等观点。有些学者则提出“由自2006年以来国家示范性高职院校、骨干高职院校与2019年入选‘双高计划’的高职重点承担此任务”的建议等等。

上述文献多集中于2020年，之后相关文献数量明显减少。仅两年有余，由“百万扩招”所带来的紧迫感似乎已成“过去时”，所引发的“问题域”尚在不甚明了之时已淡出学界视野。在另一维度，尽管现有文献视角有别，但整体而言，“高职扩招—高职遇困—困境破解”可谓基本的逻辑框架。而该框架隶属于“实践取向”的分析框架，对于破解现实问题有益，但往往因专注于实践问题而疏失理论研究应有的高度、应然的想象与宏阔的建构空间。接下来的问题是，针对“百万扩招”这一关乎高职教育转型的重大事件，如何将之重新视为“论题”或重置于学界的“焦点视域”中，故而提出如下问题之链。

（二）“百万扩招”引发的问题链

1.问题链一：如何站在史学立场上看待高职“百万扩招”？

史学立场，即将高职“百万扩招”置于教育史向度上加以研判。就现有研究而言，学界对于现实困境的观照固然可嘉，但问题是，若执着于困境的现实性与见解的时效性，往往会阻碍主体的认知高度与视野广度，主体因视阈局限而降低本来的敏锐性，甚至导致认知层面的恶性循环。试想，针对高职“百万扩招”这一教育事件，设若缺乏纵向的时间跨度与史学观照，势必鲜有深远、厚重的见解涌现，而事件的未来发展亦不得而知，更不消说如何去引领这一情势。

据此，站在史学立场看待高职“百万扩招”，可以得到如下结论：在横向上，站在世界教育史的高度上，寻介世界范围内类似的教育经验，在比较与启鉴的过程中，比高职变革更广泛的可能性或许在研究者面前逐一显现，进而在呼应一般规律的基础上，揭示其独特性；在纵向上，将之置于“历史—现实—未来”的向度上去考量、研判与洞察，进而在历史的进程中，勾画高职可能的未来趋势。概言之，秉持史学立场并非一句信念而已，对于高职“百万扩招”而言，恰切使用教育史学方法、工具与思维框架是贯彻史学立场的基础。

当然，史学立场的意义并非拘囿于教育史价值预判本身，因为在英国哲学家卡尔·波普尔的话语中，“预测的不精准性”的确时有发生［14］。故其意义更多在于提醒学界对于现实教育事件应进行教育史向度的观照，拓展当下的认知模式；进而在历史发展的站位上研判，或可创造高职教育新的历史。

2.问题链二：如何站在复杂立场上看待高职“百万扩招”？

复杂立场，即将高职“百万扩招”置于复杂系统中加以研判。中外教育史上有一惯常现象格外值得琢磨，即颇多教育变革皆肇始于教育之外，诚如18世纪妇女离家就业风潮催生出幼儿教育，而1806年普鲁士在普法战争中失利促使柏林大学诞生。个中原因，或如英国比较教育名家迈克尔·萨德勒（Michael Sadler）所言：“校外之事甚至比校内之事更重要，因为校外之事往往制约并说明校内之事。”［15］在一个相互交织的复杂情境中，高职教育从来不是一个与世隔绝的“孤岛”。

站在复杂立场看待高职“百万扩招”，即摒弃单一事件范畴，在复杂系统中层层剥离其真问题与衍生问题，进而在复杂关系中把握高职发展动态。正如在2006年出版的《复杂性与后现代主义》一书中，南非学者保罗·西利亚斯（Paul Cilliers）所指出的：“我们生活的世界是一个复杂的世界，如果我们要生存甚至是要取得成功，就必须面对这种复杂性。”［16］据此，学界针对高职“百万扩招”，当务之急并非给出应时的“良方”，亦非在乎立竿见影之成效，而是超越就事论事的线性思维，并在由政治、经济与文化构成的宏观系统与由职业教育、社区教育与终身教育“迭代”所构成的中观系统等耦合而成的复杂系统的变革进程中，不断回答与呼应高职“是什么、为什么、怎么办”等基本命题，遂而谋求由此而引发的高职变革的更多可能性。

当然，在复杂系统中，重要的是关系，而非某一节点。诚如让-弗朗索瓦·利奥塔（Jean-Francois Lyotard）所揭示的：“一个自我并非分量很重，没有一个自我是孤岛，每一个自我都存在于一个前所未有的更复杂、更多变的关系交织中。”［17］但在另一维度，尽管是在复杂系统中，高职教育的本质也从未只由高职教育自身来决定，但于开放系统中不断“定义”自身的过程亦是高职教育寻其本质的过程。

3.问题链三：如何站在本土立场上看待高职“百万扩招”？

本土立场，即将高职“百万扩招”置于民族性向度上加以研判。这是关乎职业教育安全的重大问题。就理念而言，英国学者萨德勒提出的比较教育维度的“民族性”概念颇具代表性，即任何一个民族的教育都是民族性的表达，故背离特定的文化去阐解或设计教育是错误与没有出路的［18］。

近代以降，由于受到西方现代化的裹挟，中国职业教育现代化的自然进程中断，故在西方话语持续输入背景下，职业教育理念、课程、教学等多舶来之品，遂致“横向借鉴过多，纵向传承过少”的危机愈加严峻。在一定意义上，针对高职“百万扩招”，学界滞留与满足于现有认知，这是中国职业教育长期遭西方话语遮蔽，继而当面对重大教育事件时缺失应有的敏锐、立场与分析框架的又一显现而已。显然，在学习西方话语之时，我们尚未做到法国比较教育名家库森（Victor Cousin）的自觉，即“对于普鲁士教育的综合描述，在于强调与分析那些法国可以引进的元素”［19］。

站在本土立场看待高职“百万扩招”，即站在高职教育安全的高度上，通过基于本土的高职创新而彰显民族性，遂而构建高职教育的本土话语与本土模式等。据此，亟需创建事关教育事件的新的分析框架，用以中断西方话语主导的惯性。且在当下，即中国职业教育尚未在依附西方话语的惯性中解脱开来，并有“新殖民主义”叠加风险之时，秉持本土立场尤显重要。否则，高职置身于危机而缺失危机自觉，可谓真正意义上的危机。

4.问题链四：如何站在建构立场看待高职“百万扩招”？

建构立场，即将高职“百万扩招”置于解释性向度上加以研判。建构的积极意义在教育学、社会学等领域的影响日盛，譬如教育学领域“学习即建构”、社会学领域“建构传统即保存传统”等一度形成共识。正如在《生活在后传统社会中》一文中吉登斯（Anthony Giddens，Baron Giddens）所揭示的：“传统的完整不是源于简单的时间上的延续，而是源于不断的阐释。”［20］就高职“百万扩招”现有文献而言，实践取向的分析框架、较少的文献数量及其间辩争的缺失，亦可谓建构的缺失与不足。

站在建构立场看待高职“百万扩招”，可得出如下结论：其一，与现实保持必要的距离是秉持建构立场的前提。可以说，没有学界与现实之间的适度张力，就没有高水平的建构空间。其二，寻介恰切的理论工具是秉持建构立场的基础。如此，方可在开放性的阐解情境中，避免丧失针对现实事件建构的空间与可能性，遂而达至专业性理解与精准研判。其三，发现与创制新的知识与模式是秉持建构立场的表征。关键是立足原创，在知识论的维度厘清高职“百万扩招”事件逻辑关联，并通过知识本身的深远意义与现实发生关系。其四，引领高职发展是秉持建构立场的重要目的。坚持“建构即引领”，以“百万扩招”为契机，在现实性与未来性、民族性与全球性、教育性与跨界性等范畴间，将高职教育引领至新的水平。

显然，问题观更变之后，思路得以豁然开朗。但在一个开放的复杂系统中，由此引发的“高职何往”总是面临更多的可能性。据此，将“百万扩招”置于何种“坐标”中去研判，是拓展并把握高职未来变革空间的基本前提。

三、高职参照：将“百万扩招”置于何种“坐标”中去研判？

在《复杂性与后现代主义》一书中，针对后现代场域中“去标准”“去规则”等表征，保罗·西利亚斯以“并非什么都行”切中其弊［21］。事实上，由“百万扩招”引发的“高职何往”这一课题亦如是。其中，域外参照、本土生态与高职自洽逻辑构成研判的基础性条件。

（一）坐标一：基于国际比较的“域外坐标”

域外坐标，即类似事件在他国发生与演进的逻辑启鉴。教育史上，自马克-安托万·朱利安（Marc-Antoine Jullien）初创比较教育学科以来，解剖他国即成为认识本国教育的重要方式。诚如库森（Victor Cousin）的名言：“我研究的是普鲁士，而我思考的始终是法兰西。”［22］美国社区学院（Community College）与高职“百万扩招”比较，在发生、使命与契机等层面颇具相似度。

美国社区学院前身即初级学院，本身定位为大学预科，但二战之后因大批退伍军人的教育诉求，使秉持学术使命的初级学院转型为具有升学、补偿与职业技术教育等多元功能的社区学院，并成为兼具学校教育、社区教育等多维职能的重要教育组成。在新型生源层面，当下高职“百万扩招”与美国社区学院当年面临的问题极其相似。资料显示，2018年我国需完成8万余名军转干部、近4万名退役士兵岗位安置工作，以及2千余名复员干部、7千余名军休干部和一部分伤病残人员的接收安置，且每年尚有40多万自主择业军转干部和自主就业退役士兵需要通过优惠政策支持其就业创业［23］。二者尽管因整体情境有别而不能等值照搬，但由此引发高职转型与重建当属大概率事件。只是美国初级学院蜕变为社区学院，而中国高职的变革逻辑与使命尚待挖掘。

除参照社区学院之外，与高职“百万扩招”在困境、契机等方面相似的范例同具启鉴价值。如美国工农领域人才短缺之困催生出1862年《莫里尔法案》及紧随其后的“赠地学院”运动；因1876年费城博览会上制品蒙羞之故，卡尔文·伍德沃德（Calvin Woodward）发起美国“手工教育运动”；因牛津、剑桥对新科学树立壁垒之故，引发英国“新大学运动”，如此等等。其间，“困境—契机—运动”可谓诸教育事件的典型逻辑。有鉴于此，当下与之境况相似的高职亦具备生发新的“职业教育运动”的可能性。

当然，参照非是照搬，诚如萨德勒所揭示的：“当学习外国教育时，非是在此国家采摘一朵教育之花，在彼国家采撷一片教育之叶，即可生成本国的教育之树，因为教育之树必须植根于自己的土壤。”［24］故在考量变革的工程中，断然不可脱离“本土”这一核心线索。

（二）坐标二：基于复杂系统的“本土坐标”

本土坐标，即高职置身其中并决定其变革可能性、可行性甚至方向的特殊情境。只是，元素巨量、维度叠加、边界模糊等归因使得该情境颇具复杂性。基于此，剥离出由教育、社会与取向三个维度而构成的主要生态“链条”十分必要。

就教育维度而言，高职“百万扩招”融汇于教育三重变革的进程中。其一，终身教育变革。以1972年保罗·朗格朗（Paul Lengrand）提出终身教育理念为肇端，世界范围内终身教育运动日盛，教育年龄覆盖持续后移，高职“百万扩招”中退役军人、下岗职工与农民工等新型生源即是终身教育的重要组成部分。其二，社区教育变革。应全球治理之需，社区教育逐步由边缘进入中心位置，退役军人、下岗职工与农民工等即是城乡社区教育的重要对象，只是面向社区的高职院校至今缺位。其三，智慧教育变革。工业4.0背景下，智慧教育给整个教育体系带来颠覆性影响，高职教育亦如是。在数字化时代，退役军人、下岗职工、农民工与新型职业农民等皆属弱势群体，通过高职扩招提高他们与时代契合的综合素养尤显必要。在教育转型迭代的当下，正规学校主导的传统教育观已成过往，而高职牵涉其中，根本无法逃离，亦不应逃离。

就社会维度而言，高职“百万扩招”显然非单纯的教育问题，而是关涉种种社会议题。其一，就业向来事关国家安全、稳定与和谐，而退役军人、下岗职工与农民工在任何意义上皆具“分量”。2018年7月31日，国务院新闻办公室宣布成立退役军人事务部，着手起草《退役军人保障法》和《关于加强新时代退役军人工作的意见》，由此可见一斑［25］。其二，第四次工业革命的互联网+、物联网、大数据等新经济背景与全球经济下行叠加，导致退役军人、下岗职工与农民工因继续教育积淀不足而就业困境凸显。其三，在愈加易变的、不确定的、复杂的与模糊的所谓“乌卡时代”（VUCA），尤需对属于命运共同体中的“弱势群体”，即退役军人、下岗职工与农民工予以关注，而承接就业民生这一刚性使命者不能没有高职。事实上，“百万扩招”对于高职变革已成倒逼之势。

就取向维度而言，高职“百万扩招”置身于取向迭代的张力中。诸如时空范畴的后现代与后传统张力、认知范畴的领域特殊性与领域一般性张力等范畴分别超越了以往对于现代性、普适性的简单理解，而趋向于贝克（Ulrich Beck）、吉登斯（Anthony Gilddens）与拉什（Scott Lash）等学者眼中的“自反性”特征。在一定意义上，自反性即事物发展的自我对抗性，孟德斯鸠（Montesquieu）“制度毁于自身的胜利”［26］的论述就是对于自反性最好的诠解。迁移至教育领域，即在后现代进程中生成后传统，领域一般性由领域特殊性否定，协同性则回归至禀赋性主导等等，且范畴间迭代尤使其复杂性倍增。就高职而言，该情境为高职重建提供了可能性与坐标。譬如，在后现代与后传统张力中，基于传统的现代高职教育体系得到重建；在领域一般性与领域特殊性张力中，基于局域通约性的本土模式得到重建，如此等等。

但需注意，教育、社会与取向三个维度组成的生态链条只是高职变革与否的情境前提，而“高职何往”的关键取决于其自身的逻辑。

（三）坐标三：基于高职内在逻辑的“自洽性坐标”

自洽性坐标，即高职自身的内在发展逻辑，它提供了高职变革的原初与内在的动力。事实上，自高职创建以来，自洽性在不同层面、不同阶段、不同程度皆有体现。高职“百万扩招”是对自洽性更为深刻的一次引发，且对于高职未来最终“成为什么”尤显重要。

在原初层面，高职自洽性尚未充分表达。以高职地方性为例，以往一味拘囿于与地方产业转型升级相契合，但与学习型社区、学习化城市等鲜有关联。相较而言，秉持“大学为州服务”的所谓“威斯康辛观念”可谓典范。尽管当下威斯康辛大学跻身美国“常青藤大学”之列，但它在19世纪后期创立之时，在层次上恰如当下之高职。事实上，与地方充分融合是高职的基本属性，本次“百万扩招”只是在该维度充分融合的肇端而已，之后种种会渐次而至，高职以何样态迎接这一境遇是一重要课题。

在趋向层面，高职作为一种历史产物，其间有合并的历史、有关于颁布学位与否的争辩、有示范校与骨干校以及“双高计划”的逐步探索等等。概而言之，目前的高职是在顺应与融汇潮流中合力而成。该进程是高职对于自身本质属性的“追逐”，亦是其自洽性在不同阶段的实现。由此，高职“百万扩招”是自洽性再一次的表达。但与以往不同，设若示范校、骨干校到当下“双高计划”是探求自身本质的过程，更多侧重于量的维度的体现；而由“百万扩招”所带来的则属质性突变的课题，与其它元素的融汇成为新的规定性生成的基础，由此有望规定高职未来方向。

在认知层面，2019年“职教二十条”中对于职业教育类型教育属性的揭示，是职业教育自洽性在认知层面更为深刻的表达。该背景下，除与之关联的中职、应用型本科等需要作出系统性变革外，高职自身亦需重新定义。在类型教育的认知确立前后，高职教育势必有不一样的变化。只是这种不同并非认知的直接结果，而是认知背景下高职重建之果。就高职“百万扩招”而言，可谓既是类型教育的逻辑必然，又是针对类型教育认知的一次强化，是在循环不辍的情境中推进高职自洽性的持续表达。

经综合研判可知，高职“百万扩招”可谓引发高职重建的大概率事件。鉴于其重建的系统性与颠覆性，权且以“新高职”运动相称。

四、高职何往：由“百万扩招”引发的高职重建与“新高职”运动

（一）图景一：基于本土知识重建的高职新话语

新话语，指“新高职”运动引发的知识之新，主旨为本土知识的重建。在一定意义上，缺失知识创新抑或新话语元素的变革向来鲜载史册，“新高职”亦是如此。但是，在估测本土知识重建这一基础工程时，需先行明晓两个基本概念，即何谓本土知识，以及缘何进行本土知识重建。

何谓本土知识，是事关本土知识重建的概念之问。简而言之，本土知识即与特殊区域、文化等契合一体的知识类型。诚如在成人教育名家雪伦·B.梅里安（Sharan B.Merriam）眼中，“非裔美国母亲居家讲述族群故事”即隶属一种本土知识的承传［27］。就高职而言，本土知识重建有两条路径：其一是直接增扩诸如Knowing That等“命题之知”的原创数量，但高职至今仍被职业教育的西方话语所主导；其二是针对高职本土性的实践创制，在实施筛选、剥离等工作的基础上，依据知识规则进行再提炼、再解释与再建构的过程，但遗憾的是，该项工作尚未得到学界关注。

缘何进行本土知识重建，是事关本土知识重建的合理性之问，其间蕴含着与传统有别的知识观。简言之，传统知识观尚存两点弊处：其一即笛卡尔（RenéDescartes）以来的理性主义传统，在揭示知识客观性时将其主观性遮蔽；其二即毕达哥拉斯（Pythagoras）、阿基米德（Archimedes）以来的物理学传统，在将繁杂世界提炼为数字与符号时，将完整世界的多样性、丰富性一并抽象掉，机械主义认识论由此生成。二者皆视普适性为衡量知识真理性的标准，知识多样性由此而消解。经胡塞尔（Edmund Gustav Albrecht Husser）现象学、波兰尼（Micheal Polanyi）默会知识论等对其进行深度批判后，终在后现代场域中为其它知识类型“正名”，诸如利奥塔眼中与共识有别的“边缘的声音”、与科学知识比肩的“叙事知识”等渐次得到重视。但是，因该知识观一直悬隔于哲学层面，故在职业教育范畴尚未引起充分关注。

将高职“百万扩招”置于未来的向度上，本土知识重建或可发生，只是很可能呈现出如下表征：其一，高职在试错过程中，势必伴有本土知识的生成与涌现，但由于参与者对于知识的洞察与认知水平有别，故本土知识往往以多样化质态、形式而存在，亦可能因尚未觉察而“隐性”存留。其二，高职本土知识重建的过程会相对缓慢，其速度与效率取决于两个“何时具备”，即何时具备本土知识理念，以及何时具备本土知识重建的理论工具。事实上，本土知识在职业教育领域尚属“盲区”，而其它领域尚未出现参与职业教育本土知识重建的迹象。其三，高职本土知识重建的过程亦是职业教育学界重建的过程，可能发生学界储备由以西方话语为主转向以本土知识为主、学界立场由以西方范式为主转向以本土范式为主等情形。其四，高职本土知识重建的过程，是一个肇始于本土知识但非是拘囿于本土知识的过程。其中，提炼的过程旨在增扩通约性知识的占比；解释的过程旨在衍生新的知识；重构的过程则是其它知识元素与之“杂合”从而适应新环境的过程。

有鉴于此，未来高职“是什么、为什么、怎么办”等基本命题将获得本土的解释。只是，由于学理基础薄弱，加之对于职业教育实用性的误读，故难免在本土知识重建维度遭遇新的困境与阻滞。

（二）图景二：基于本土轨迹重建的高职新路向

新路向，指“新高职”运动引发的本土轨迹之新。聚焦于本土轨迹重建的原因有二，一是昭示由“百万扩招”引发的高职变革具有系统性与颠覆性特征，二是规避并区隔于西方主导的职业教育运动路向。其中，迭代性、主导性与异步协调性或是构成未来高职重建与“新高职”运动的本土路向表达。

迭代性，即由“百万扩招”肇始的高职重建与“新高职”运动呈现迭代性而非单一性特征，主要表现为与社区教育、终身教育、智慧教育等彼此的重构与融合，其间的关键有二：其一，与欧美比较，我国真正意义上的、具备规模性与全面性的社区教育、终身教育至今尚处于起步阶段，但智慧教育反而进程超前，因此三者尽管在提出时间上前后有别，但在现实发展进程中并非如此，这为三者迭代提供了可能性。其二，这是由高职“百万扩招”中新型生源的本质特征决定的。退役军人、下岗职工与农民工等同时牵涉社区教育、终身教育与智慧教育，只不过高职“百万扩招”是对于社区教育、终身教育诉求的本来“呼应”，对于智慧教育则仅是一种“呼唤”而已，可谓为三者的迭代性关联提供了机遇。但需注意，三者迭代并非一蹴而就，社区教育、终身教育与智慧教育可能会以“第一运动”“第二运动”与“第三运动”的形式持续性迭代。

主导性，即由“百万扩招”参与的社区教育呈现出高职主导的特征。与欧美比较，中国的“新高职”运动有两点区隔。其一，因欧美社区教育有独特的组织、平台与机制，故学校往往只是参与而并非主导。即便学校愈发走向社区的中心，但仅限于普通学校而已。譬如美国早在1911年即有《学校作为社区中心》的报告，且在1913年，约瑟·K.哈特（Joseph K.Hart）在《村庄和农村社区的教育资源》一书中提出的把学校资源用于社区的主张业已形成共识［28］。但由于中国社区教育起步较晚，且当下数量可怜的社区学校力量向来薄弱，而普通高等教育往往有将自身封闭于“象牙塔”中的传统，故高职主导社区教育可能将成为中国特色。其二，与欧美社区教育项目化、志愿者化等特点比较，中国高职主导社区教育具有学制正规化，学习系统化、长期化及政府引导等重要特征。以农村社区教育为例，数据显示，2017年，全国250余所高职院校的近1000个涉农专业点对接现代农业产业链和流通链，为乡村振兴培养了4万名技术技能人才。

异步协调性，即高职重建与“新高职”运动并非整齐划一，而是大概率呈现如下轨迹：①在运动起点上，因“双高计划”的艰巨性，主导社区教育运动更有可能起于普通高职，而终于“双高”高职；②在运动分布上，因发达地区社区教育业已提上议事日程，因此在运动中，发达地区高职“在前”而欠发达地区“居后”；③在运动节奏上，因受到社区自身情况与社区建设政策等综合因素影响，运动由开端探索至日趋成熟、稳步发展尚需较长时间。如此等等。

（三）图景三：基于本土模式重建的高职新样态

与“新高职”运动相伴，本土模式重建贯穿其中。其中，自我导向学习、后学校化与整全教育可能将是未来高职新的图景，由此高职真正步入“新高职”时代。

其一，自我导向学习可谓新型生源的基本学习样态。在《成人学习的综合研究与实践指导》一书前言中，雪伦·B.梅里安曾揭示道：“成人期学习是一种非常个人化的活动”［29］，或言“以学习者为主体的自由、自主与自助的学习活动”。鉴于退役军人、下岗职工与农民工等群体特殊的学习诉求，在秉持自我计划、自我目标与自我过程的要旨中，诸如学校、专业、班级等固定性、专门化与标准化的培养范式转向流动性、泛在化与个性化的培养范式；学科型、预备性、体系化的课程范式转向与个体相关的、情境的、生成的、模块化的课程范式；由他者为主的评价转向以个体体验为主的评价；尤其是，传统“以教为主”的师资向“自我导向学习指导师”转型。自我导向课程、自我导向教学、自我导向学习等成为“新高职”的新的教育样态，以学习者为中心的教育时代终将到来。

其二，“后学校化”即一种新的学校观。高职“百万扩招”之后，退役军人、下岗职工与农民工等新型生源的学习样态与践行法则倒逼高职样态变革，遂而进入后学校化时代。“新高职”对后学校化的顺应亦是一种呈现与表达，主要内容如下。①尽管高职主导社区教育、终身职业教育等运动，但渐次与以往处于“隐性”地位的社区学校、培训机构等具有平等地位与价值，且新的学习组织尚在不断诞生中，就如丹麦民众教育发起者柯隆威（N.F.S.Grundtvig）创办的着眼于农民学习的“民众高中”即非传统意义的学校，而属于社区成员的“学习之家”［30］。②“新高职”在自身样态、法则等的持续变革中，与周边的学习体系不断进行空间重构、价值重构与范式重构。空间重构即整合居家学习、走廊学习等泛在学习空间，用以规避碎片化与条块化的割裂境况，由此产生系统优势，遂而呈现彼此联动、共生、协同与涌现生成的学习情境。正如博尔诺夫（Otto Friedrich Bollnow）从教育人类学视角出发所打造的“学习之家”，有别于法国哲学家巴彻拉德（Gaston Bachelard）视之为“抵御宇宙工具”的居所，而是“抵御愚昧”的命运空间［31］。其间贯穿着价值重构，高职教育是什么、为什么等基本命题在后学校化视阈中得到价值重估与不断定义。③“新高职”并不是普适性、抽象的，而是与条件相契合、与时代相呼应。譬如与历史相衔接以后进行传统表达，与区域相衔接而彰显乡土性特征等等。

其三，整全教育样态的主旨是“完整人”的培养。在一定意义上，这可谓中国高职的本质性诉求之一。比较而言，欧美“普职分流”尽管亦考量学业成绩，但更多出于个体意愿抑或自身禀赋。中国的职普分流甚至是否步入高职层次皆由学业成绩而定，而事实上，学生的学业失败只是表象而已，背后往往是或轻或重的习惯、心理等问题积淀。甚至可以说，包括高职在内的中国职业教育的主要矛盾向来都不是诸如学术性与职业性等的冲突，而如何帮助“问题”学生走出困境可谓高职“第一任务”。这是在人格、心理与习惯等诸方面实施整全教育的关键所在。其间，高职在与社会经济发展紧密联系时，也要与之保持适当张力，从而回归教育的本质属性。设若在高职初创期暂且搁置该问题，在转型阶段断然不能再次搁置。“通过职业而教育，通过教育而完整”的整全教育是“新高职”的基本秉持之一。

五、高职筹划：基于高职重建与“新高职”运动的现实应对

（一）识见——引导“新高职”运动的认知筹划

识见是主旨认知层面的筹划，即具有与高职“百万扩招”的可能性相契合的认知高度与格局。直白而言，就是要按照高职“百万扩招”所引发的教育事件本来的样子去把握与思考。为此，需明晓以下三个问题。

1.秉持何种识见

“百万扩招”可谓引发高职重建的重大事件与重大机遇。据此形成的识见可洞察到该事件对于高职未来的深远意味；洞察到该事件对于引发高职自身重建所带来的时空价值；洞察到这恰是中国职业教育获得“正名”与“突围”的重要机会，甚至亦是高职参与全球化而积淀禀赋之肇端等等。由何种人群持有这一识见，事关高职重建与“新高职”运动的未来图景。但问题是，与高职“百万扩招”这一重大决策相宜的重大识见在相关人群中远未形成。

2.该识见如何形成

鉴于识见通常显现于辩争、共识与生成的循环中，故其形成至少需具备四个层面的条件。其一，在理念上植入识见范式，即通过辩争来凸显高职“百万扩招”的潜在价值与真理性，继而在“基于辩争的共识”与“基于共识的辩争”的绵延中，新的识见由此生成、发展与系统化。其二，在机制上搭建识见平台，主要包括专家组织系统、交流系统与信息反馈系统等。诚如20世纪初期，依托《新共和》杂志这一阵地，普洛瑟（Charles Allen Prosser）职业主义阵营与杜威民主主义阵营之间展开了长达数年的“普杜之辩”（Dewey-Prosser debates），为1917年《史密斯-修斯法案》颁布与职业教育“美国模式”的诞生奠定了坚实的思想基础［32］。其三，在策略上破除识见障碍。该障碍可能来自条件、机制抑或文化，故颇具复杂性。但关键是学界声音的有效表达亟需破除任何程度的学界霸权，如此与识见一体的良性生态方可逐步形成。其四，在根本上补齐识见短板。由于本土职业教育学科历史尚短，因此在鼓励本学科原创的同时，尚需汲取与融合哲学、心理学、工程学、社会学等多学科营养。就高职“百万扩招”而言，设若有社区教育、终身教育与智慧教育领域学者的协同参与，高职重建与“新高职”运动势必能更加良性而有效地推进。

3.如何贯彻该识见

在“历史—现实—未来”这一向度上考量高职“百万扩招”之时，务须贯彻三个基本认知。其一，针对高职“百万扩招”的筹划，不是着眼于眼前困境的应对之举，而是将之置于高职重建与“新高职”运动的宏观背景中去考量、去引领、去积淀。其二，在高职重建与“新高职”运动进程中，一并完成职业教育由西方话语主导向本土话语主导的转型；完成由线性、单维度、简单性的思维向非线性、系统性、复杂性的思维转型；完成由高职自身变革向与终身教育、社区教育等一体化变革转型。其三，适应本土高职教育及与之紧密相关的成人教育理论、社区教育理论等，在该进程中皆应有所创建。

（二）顺应——引导“新高职”运动的条件筹划

顺应是主旨条件层面的绸缪，是在顺应高职重建与“新高职”运动这一未来大势背景下推进制度创设、资源配置与平台搭建，从而据此创造不是松散堆砌而是统合一体的新的教育要素。其中，顺应新型生源增扩的基本趋向、顺应迭代变革的基本情境、顺应类型教育的基本逻辑是为关键。

1.顺应新型生源增扩的基本趋向

高职“百万扩招”中的新型生源只是一个开端，之后在纵向上由“第二年龄”（由参加工作到退休）向“第三年龄”（由退休到需要他人救助）延伸，在横向上由退役军人、下岗职工与农民工“三个群体”向更为多元化的群体延扩将是重要趋势。事实上欧美国家早已彰显该趋势。以美国为例，2007—2011学年，公共机构授予成人学习者的两年制学位增加了22%，而传统年龄段学生的这一数字仅为17%［33］。有鉴于此，需持续推进如下变革。其一，变革顺应多元化生源的招生制度，譬如“工作经历+文化素质基本测试+技能考核（或职业资格证书认定）”的职教高考制度等。其二，变革顺应多元化生源的学制，譬如以学分制代替学年制，实施弹性学制等等。数据显示，美国社区学院只有40%的学生是全日制，其余60%的学生是部分时间制，他们既可拿学位也可取证书，既有白天课程也有晚间课程，学院还提供网络在线课程［34］。其三，变革顺应多元化生源的考核评价制度，譬如学分转换、学分银行制度等等。其四，变革顺应多元化生源的学习制度，譬如学生可自由选择全日制寄宿教育或全日制走读教育等。其五，变革顺应多元化生源的目标要求制度，譬如深入推行1+X证书制度；增强教育的灵活性，学生可以选择学历教育，亦可选择职业培训。其六，变革顺应多元化生源的教学制度，譬如根据不同生源制定各自的培养方案，开启“1+N”培养方案时代，实施分类培养、分层教学的培养模式，线上与线下相结合，职业教育逐步向“私人定制化”转型。

2.顺应迭代变革的基本情境

高职重建与“新高职”运动的进程，即是与社区教育、终身教育与智慧教育等彼此融合的进程。因此，在资源配置、平台搭建等方面不能局限于“百万扩招”专项资金是否够用，当下的设施缺口如何，而应着眼于迭代变革中的系统筹措。有鉴于此，需持续推进如下变革。其一，依据教育迭代变革的共性而配置资源与搭建平台。譬如，因退役军人、下岗职工、农民工及其他参与社区教育、终身教育的主体更多彰显自我导向学习特征，故而创建与之契合的时时可学、处处可学与人人可学的泛在学习系统尤为必要。其二，依据高职主导社区教育的方式配置资源与搭建平台。与欧美国家依据社区教育的自身逻辑配置模式有别，中国高职不是社区教育的普通参与者，而是其中的主导者、引领者。据此，秉持“学校本位”的社区教育应围绕高职配置资源，秉持“社区本位”的社区教育应围绕社区配置资源等等。其三，在推进与社区教育、终身教育等彼此融合的进程中，有效引领和推进学习化社区、学习化城市、学习化乡村的建设等等。

3.顺应类型教育的基本逻辑

有鉴于职业教育作为类型教育，具有自身的独特逻辑，需处理好以下诸种“张力”：①处理好新型生源逐步增扩与选拔适合的生源进入高职院校之间的“张力”；②处理好“能力本位”理念与退役军人、下岗职工、农民工等文化基础薄弱之间的“张力”；③处理好高职招生的自主性与高等教育公平性和高质量目标之间的“张力”；④处理好高职发展的时代性与高等教育本质性之间的“张力”；⑤处理好高职自身逻辑与政府、行业、企业、社区等各主体逻辑之间的“张力”。如此等等。

（三）方法——推进“新高职”运动的策略机制筹划

方法是主旨策略与机制层面的绸缪，即推进高职重建与“新高职”愿景的有效策略与机制。设若没有有效的方法，则无论何种高远的识见与自觉的顺应，皆会因方法问题而消解其本来的效应。其中，系统、协同与强化可谓其关键词。

系统，即系统设计，旨在使方案最优。在谋划高职重建与“新高职”运动之时，需同时考量其它三维因素，即纵向历史、垂直层级与横向共建等因素。其一为纵向历史因素，主旨是职业教育传统如何参与现代高职教育体系建设。其二为垂直层级因素，主旨是下至中职、上至应用型本科甚至专业硕博层次等与高职变革如何一并设计。譬如，当下将“百万扩招”置于中职工作站、教学点等做法，因中高职共同开发课程、研讨教学模式、申报教研课题、实现专业化成长等，可能是中高职系统变革的又一契机。其三为横向共建因素，主旨是系统考量企业、行业、社区等要素与高职变革的整体布局，遂而通过加速贯通衔接、促进多方协同、增强自组织性等来凸显系统所固有的开放性与复杂性［35］。

协同，即协同贯彻，旨在使方案有序落实。通常协同在内外两个向度上分别展开：在内在向度上，由少数高职先行示范，之后其它高职次第赶上，譬如在区域层面，上海、江苏、广东、浙江、安徽、湖南等省市区应承担起与扩招相关的更大的主体责任；在实力上，入选“双高计划”者应发挥引领作用等等。在外在向度上，高职首先参与引领社区教育，之后泛化至终身教育、智慧教育等范畴，在该进程中其余维度、层面等得到逐步扩容，其间职业教育传统参与整个进程且循环不辍。

强化，即强化激励，旨在通过政策机制、市场机制与反馈机制等激发主体的积极性与创造性。政策机制的重点在于创设情境，通过政策观照等起到引导作用；市场机制的重点在于公平竞争，起到事实上的筛选与提升作用；反馈机制即在整个系统间建立正负反馈回路，确保在开放的系统中有自组织现象不断涌现，从而使系统得以持续优化。其中，政府主导、学界引领、市场研判与高职创新性参与等是激励有效与否的重要标志。

六、结语

肇始于“百万扩招”的高职重建与“新高职”运动的未来图景，虽属预判，但更多是出自客观的逻辑寻绎。其价值如何，尚待实践与时间检验。但比之更重要的是，值此高职历史性转型之际，设若由此而推进高职教育思想“碰撞”平台的搭建、分析框架的重构与开放学风的形成，一方面可进一步辨明真伪，继而增强历史预判的合理性；另一方面，对于高职“百万扩招”或可提供比当下研究更加广泛的理解。