“全收获”理念下幼儿园种植项目活动的价值探析

蒋丽芬

（南通大学教育科学学院，江苏南通 226019）

虞永平在《用“全收获”理念开展幼儿园种植活动》中提出：我们的种植活动不再是传统意义上的种植，它是有温度、有感情的，幼儿从中不仅能收获物质，更能收获经验和情感。

一、城市中心幼儿园种植活动现状

（一）园所种植空间有限，种植区域有待规划

由于城市规划用地限制，城市中心幼儿园利用园内有限的空间场地，因地制宜地开辟出空中花园和角落小院，一定程度上弥补了种植空间的不足，然而缺乏土壤、光照、水分等这些自然要素影响开展种植活动的成效，成为城市中心幼儿园现阶段普遍面临的问题。由于调整园所理念、科研方向，专项资金分流导致种植活动经费不足，按照师生比配备的种植工具较少，也没有安排专人管理和设置专门的工具区域，幼儿利用专业工具观察植物的频率较低，一定程度上限制了幼儿的发展。调查结果显示，幼儿园种植工具存在数量不足、不适宜操作的情况（结果见表1）。

表1 种植工具的适宜性及数量是否充足

（二）尚未形成管理机制和常态化教研

通过调查还发现，针对所在幼儿园开展的种植活动存在的问题，7.98%的教师认为幼儿园管理层不够重视、缺乏规划和指导种植活动，尚未形成园级层面的管理机制和教研常态。28.83%的教师认为自己缺乏相关的种植知识，34.97%的教师认为所在园的种植环境限制开展活动，23.93%的教师缺少种植活动的目标意识，指导活动较随意（结果如图1 所示）。

图1 幼儿园开展种植活动存在的问题

（三）课程形式单一，种植素养尚待提高

调查显示某市94.9%的幼儿园教师普遍认同种植区活动的功能和意义，但是由于公办类幼儿园班容量逐年提升，教师指导开展种植活动时很难长期跟踪观察每个幼儿，常常会力不从心。对于开展种植活动的效果，71.05%的教师认为效果一般。究其原因，跟“教师自身缺乏相关的种植常识，对幼儿指导不足”“种植活动内容单一，很难融入班级主题活动”有关。教师指导种植活动较随意，较少往深处发展活动，这些主客观因素都影响教师参与种植活动的主动性和积极性。

（四）家长不够支持，卷入程度有待加深

调查发现，有些家长虽然学历较高，但是缺乏足够的指导、教育幼儿方面的认识，缺乏正确指导幼儿的方法；而学历较低的家长更容易忽视这个方面，祖辈代养现象较普遍也导致家园互动难上加难。由于家长对幼儿启蒙教育认识不足、意识不强、缺乏能力，较忽视家庭、社会、自然、生活中的教育资源，以致失去很多触手可及的教育契机。对于调查“我班家长很支持幼儿开展种植活动”这一项，虽然大多数家长均选择“同意”，但是还是有一些家长认为“一般”。这可能是因为这些家长不了解种植活动的教育价值，所以对种植活动持否定态度。他们认为种植过程中会存在一些安全和健康的隐患：如各种工具的安全性有待考量，阳光、风、雨、霜、露等这些自然元素也是家长担心的一个方面。

“我家孩子身体特别弱，还有些过敏，尤其是换季天气一吹风就会引发过敏性咳嗽。”“我们一到冬天就特别容易感冒，不能到户外吹风，麻烦老师不要让她出去。”（M 幼儿园大班个别家长访谈）这些都说明家长误解、曲解种植活动的内涵，不了解种植探索活动对幼儿身心发展的价值与意义。因此，要让家长与幼儿园教育保持一致，在教育理念、途径、方法上达成共识，从而树立正确的教育观。

二、园本教研模式下推进种植项目活动

园本教研是以幼儿园为研究基地、以一线教师为主体、以教师在教学实践中遇到的真实问题为研究对象的教研活动，是促进幼儿教师专业成长最有效、最可行的方式［1］。组内教师主要围绕种什么、怎么种、开展什么活动、如何组织以种植为主题的课程等，园本研修以抛出问题的方式从课程安排、计划制订、种植区域划分、采用何种形式等方面让教师各抒己见，打破原先教研组长“一言堂”、课程“一张表”的模式。

（一）直面现状：聚焦种植活动，梳理问题清单

教师在调研幼儿园种植活动时面临诸多困境，这既源于教师缺失有关植物和种植“博物”的经验，也跟教师不够系统了解幼儿园种植及开展种植活动有关（如下表2 所示）。

表2 幼儿园聚焦的种植问题困境

（二）理念引领：了解“全收获”理念的价值内涵

⒈把握种植的意识形态。“全收获”理念下的种植活动应该指向整合游戏、探究、科学、艺术、健康等领域。M 幼儿园的园所理念是：一个孩子就是一颗种子，教育就是行四时、生百物，让童年像花一样绽放。虞永平的全收获指向幼儿园种植活动，幼儿园户外种植有限，可以将户外移到班级自然角，不限定于某个空间，只要幼儿能获得发展和提升，都是有益的学习活动。接着教研组围绕《坚持教育本真，拓展种植课程内涵》等系列种植书籍开展进阶式阅读，从全收获理念的精神内涵到种植课程如何架构以及项目活动经典案例，帮助教师打开新视野，关注幼儿园项目活动的价值和意义，尝试主动参与新的课程实践，达成了以下共识：共识一：幼儿园的种植是为幼儿发展和课程实践服务的，课程及教育价值优先。规模不用太大，种类尽可能多。无技术壁垒，重在过程体验和探索。成则感受收获的喜悦，不成则探寻其因。共识二：“全收获”理念下的幼儿园种植讲究“全员参与、发展”，教师、家长是重要的参与者，在参与的过程中所有人都会获得相应的发展。一定要充分相信幼儿，给他们充分动手探究、动脑思考的机会，教师、保育员、家长的角色是从旁协助，而不是包办替代。共识三：幼儿园种植不同于其他传统的种植，是在特定的地点，对象是3-6岁学龄段儿童，具有以下特性：（1）体验性：不在于结果，而在于与水土、植物、工具“打交道”的过程。（2）探究性：不要把幼儿培养成种植小能手，而是要培养小小探索家。（3）资源性：与种植有关的一切空间和事物皆为课程资源。

⒉初步构建全收获理念下“同心圆”的概念框架。《3-6 岁儿童学习与发展指南》和《幼儿园教育指导纲要（试行）》为种植活动制定目标提供了可量化、可期待以及可操作的标准。从不同年龄段幼儿身心发展的特点出发，再通过五大领域活动目标具体实施［2］，与虞永平的“全收获”内容和目标对比，教研组教师找到了共通之处，都是围绕认知、技能、情感、态度等展开，从而更清晰地认识了“全收获”理念指向的多领域全面发展。受到华旭东、李秀云关于儿童全面发展的“同心圆”概念框架的启示，尝试构建了“全收获‘同心圆’概念框架”（如图2 所示）。通过尝试建构全收获“同心圆”概念框架，可以进一步理解儿童发展的各维度、各范畴。然而我们仍要继续追问并深入思考：这些维度和范畴之间是什么关系？它们又是如何形塑儿童全面发展的认知和逻辑？那么需要一条清晰的行动路径。

图2 全收获“同心圆”概念框架

（三）行动路径：建构项目活动“共同体”的探索模式

针对上述情况，教研组研讨确定了“以儿童为本位，融入多元资源，让种植园地呈现不同梯度、不同生态环境的多样化种植”的课程目标。结合《3-6 岁儿童学习与发展指南》各领域的发展目标和“全收获”理念的指导，从幼儿现有的经验和发展水平出发，打通家园沟通平台，形成种植研究共同体。如征求幼儿布置种植园的意见，让他们参与布置与创设的构想和实施；在材料方面充分考虑家庭、社区以及场域资源等；引导幼儿运用调查表记录和调查种植活动，表现自己想在植物园中呈现的资源，记录想呈现的方法和形式等。为了更有效地建构种植项目活动“共同体”以及实施项目活动的行动路径（如图3 所示），园本教研采用实地走访和互动教研的形式。（1）实地走访：以教研组为单位，带领同组教师在户外区域内走访、调查、划分，根据本班幼儿的兴趣和爱好规划和开辟出自己的户外种植“包干区”。（2）互动教研：融合家长资源，邀请家长全程参与教研活动，从观摩幼儿的种植活动到评价种植课程，请家长通过观察、检核、交流与分享自主评价种植课程。

图3 实施项目活动的行动路径

（四）优化课程：把项目活动作为幼儿园蓝本课程的补充

分析前期调查数据时发现某市不同地域、办园类型的幼儿园主要以集体种植活动为主，小组形式和个别指导为辅。针对这一问题，组内教师讨论决定在课程设置的安排上预留一些空间，以小组式、合作项目的形式灵活开展课程中幼儿感兴趣的、有价值的话题。大班额开展种植活动时可以在保证活动效果的同时关注全体幼儿的参与性。如一部分幼儿选择水分适中的土壤播种种子，一部分幼儿选择光照强、干旱的土壤，这样不仅分散了幼儿的数量，同时也能对比观察种植结果。还可以调整项目活动的小组形式，如选出主题发起人、轮流交换小组成员的分工，从而更灵活、有效地开展活动。园所在整体架构课程时要综合分析季节、人力、场域资源等多个方面。从儿童发展观的视角统筹有价值、符合当下幼儿发展需要的有效资源，形成种植资源库。在普遍大班额的现实问题下，把种植项目活动作为课程的补充和延伸：主题预设解决不了的问题，项目活动可以延续；主题中偶发的问题，项目活动以小组或个别参与的形式尝试回应。种植项目活动紧密联系种植活动与幼儿的一日生活，寓教于游戏、生活，在观察实践中诊脉游戏生长点，以“全收获”的视角构建“活课程”。