欠发达地区中小学教师的具身培训策略

罗茹静　邹国良

【摘   要】具身认知理论关注环境和学习者的感知、情绪等要素在学习中的作用，注重让心智（认知）、身体、环境发生交互作用，由此构建学习者的知、情、意、行等全面发展的学习体系。该理论能为教师培训的改革与创新提供方向上的指引。欠发达地区中小学教师的具身培训可以从三方面入手：知识转向，实现培训内容体验化重建；具身参与，实现培训对话多维度打开；环境再造，实现培训场域情境化展开。这三个策略让培训内容、参训教师和培训环境成为统一的整体，使欠发达地区良好的培训生态体系的构建成为可能。

【关键词】具身认知；教师培训；体验；对话；情境

中小学教师培训对于教师的专业成长有着举足轻重的作用。它是继续教育的重要一环，是教师终身教育的重要组成部分。欠发达地区（经济不发达地区）教师队伍的整体水平相对较低，教师培训也存在较多问题。比如：教师和培训者之间、教师和学习内容之间，呈现出一种密闭式的纯观念的传导；教师培训缺少自身与外界紧密联结、互动和沟通的开放过程，形式比较呆板，培训效果不够突出。这就要求培训组织者与培训者更新培训理念，增强改革意识。具身认知理论能为此提供方向上的指引。该理论关注环境和学习者的感知、情绪等要素在学习中的作用，注重让心智（认知）、身体、环境发生交互作用，由此构建学习者的知、情、意、行等全面发展的学习体系。将具身认知理论应用于教师培训，应关注教师培训的知识体系、对话体系和环境体系，让有效、有趣、有深度的教师培训落地生根。

一、知识转向，实现培训内容体验化重建

美国认知教育心理学家奥苏贝尔指出 ：人的学习是一种意义学习。这种学习需要学习主体将潜在的、有意义的学习材料与他们的认知结构中的原有观念之间建立非人为的、实质性的联系，且学习主体必须具备加工学习材料的心理倾向。这就是说，培训者在培训的过程中，要让参训教师充分参与到问题解决的全过程，将学习效果体现在任务的完成过程中，真正把要傳导的理念融于实践中，把教学反思融于丰富的活动中。培训者在实施课程教学时，要为参训教师创设具有体验性的“学习场”，充分引导参训教师在培训过程中把原有的认知和现在学习的知识重新进行有意义的联结，将原有的认知转变成动态的富有生长力的知识，从而实现知识重构。

如“班主任工作策略”课程的培训对象是新入职的中小学教师，这些教师虽然初为人师，教育教学工作经验相对不足，但是他们对于“班主任”这个角色的认识却并不粗浅。这些教师的求学生涯中出现了多位班主任，这些班主任的言行举止、带班风格与效果都深深地印刻在他们的脑海中。那么，如何唤醒这些教师的原有认知？如何将这些原有认知与培训内容进行统整，帮助新入职的中小学教师建构关于班主任工作策略的新认知？这些都是培训者在课程设计与实施过程中要充分考虑的问题。

培训者通过创设“沙漠掘金”体验性学习情境，融学习于任务完成的过程中，融理念于实践过程中，融反思于活动过程中。在“沙漠掘金”的学习情境中，参训教师分角色组建掘金队，设立掘金目标、路线，并对整个活动进行预设。各组参训者在掘金过程中不断处理和解决各种问题，最后有的小组成功完成任务，有的小组未能完成任务。培训者引导各组参训教师思考成功或失败的深层原因，并与班主任工作结合起来，建构新的班主任工作策略意义结构，并提炼关键词。参训教师提炼出沟通、责任、目标、决策、领导力、创新、合作、计划等关键词，为后续班主任工作的顺利开展打下基础。

在本次培训中，培训者利用学习情境使“班主任工作策略”的学习活动化、体验化，通过行动学习中的任务完成模式来激发参训教师的内在学习动力。同时，培训者鼓励参训者把新旧学习内容进行融合，重新构建认知体系和知识结构，满足参训教师自主发展的需求。

二、具身参与，实现培训对话多维度打开

具身参与指的是学习者全身心参与学习活动，达到与周围环境相融的状态。为确保参训中小学教师在整个培训过程中的学习更有广度、深度，培训者可以设计活动，让参训教师达到具身参与的效果，将各类新知识转化为参训教师的亲身经历。培训中的对话包括四个维度：参训教师与培训者之间的对话；参训教师与同伴之间的对话；参训教师与客观事物（培训内容、培训空间等要素）之间的对话；参训教师与自我的对话（个人对学习的反思与总结）。一般而言，培训过程中，这些对话都会发生，但大多时候处于较低的水平。具身参与的对话使身体多种感官参与其中，如角色扮演、课堂实践、团建活动、辩论赛等，能够有效激发参训教师的学习兴趣，将多维度对话立体呈现出来，形成全方位的对话状态。

比如，“教师言语沟通与行为艺术”课程的实施过程中有这样一个环节：“有效言语沟通——从‘我说起”，要求教师做自我介绍。活动流程为三分钟构思（与自我对话）、小组交流、上台分享、分析评价（与同伴对话、与培训内容对话）、总结反思（与自我对话）。多维度的对话让教师跳出以往生硬的自我介绍模式，带着真诚与自信，构思独特的介绍内容，用个性的表达去展现自己，给人留下深刻的印象，实现有效的言语沟通。

又如，在探讨“言语沟通策略”环节，参训教师通过观看视频（与客观事物对话）、扮演角色（与同伴对话）、分析案例（与同伴对话、与自我对话）、分享教育故事（与同伴对话、与自我对话）等方式感受言语沟通的四个意识，即对象意识、距离意识、心理意识和方式意识。培训者将理论与实践结合，将经验与知识融合，全方位打开对话场域，让课程从抽象化、概念化转变为具体化、形象化，有效达成培训目标。

需要指出的是，具身参与的培训不能被简单地理解成身体参与的培训。真正有效的具身参与的培训能够充分调动参训教师的积极情绪，让他们很好地体验培训活动并融入整个培训过程中。

三、环境再造，实现培训场域情境化展开

欠发达地区的教师培训存在的普遍问题是“去情境化”，绝大部分培训在报告厅中进行，参训教师被动地接受学习。具身认知理论认为：学习处于情境脉络之中，情境包括对学习新知识产生影响的时间和空间以及各种特定的具体情形。

情境中的学习任务是具体的，学习内容是明确的，学习形式是交互的。培训环境的再造指的是使培训环境场域化、情境化，它是一种培训策略，更是一种培训理念。它要求培训者和参训教师关注培训的过程，实现学习内容的内化和学习成果的运用。

以“JKY－教师幸福课程”为例（三个字母分别指代“健康体魄”“快乐情绪”“阳光生态”），这是用具身认知理论指导设计的培训项目，其中的课程设计十分关注环境的选择、身体的参与、自身经验的分享。如，“教师健康修养课程”是参训教师自主选择的课程，有八段锦、瑜伽、国画、油画、陶艺等内容。参训教师可以选择自己喜欢的内容开展学习活动。培训者为参训教师安排了瑜伽室、美术室、陶艺室等场地。这些特定的学习场域使参训教师置身于怡人的环境。参训教师全身心投入，在同伴协助与自我对话中，内化自己的学习，激发自身的专业发展内驱力，感受教师职业带来的幸福感，展现健康体魄、快乐情绪、阳光生态。

需要说明的是，在对中小学教师开展具身培训的过程中，知识转向、具身参与和环境再造三者之间具有紧密不可分的联系。三者组成参训教师在整个培训过程中的三个核心，让培训内容、参训教师和培训环境成为一个统一的整体，让良好的培训生态体系的构建成为可能，使教师培训走向深入。

参考文献：

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［5］裴淼，刘姵希.“以身体之，以心验之”：具身认知理论视角下的教师培训项目设计与实施［J］.教师教育研究，2018，30（3）.

［6］王会亭.基于具身认知的教师培训研究［M］.北京：中国社会科学出版社，2017.

*本文系广东省教育科学规划课题“欠发达地区教师具身培训模式的实践研究”（课题编号：2019YQJK270）的研究成果。