小学语文“导读促说”教学策略研究

邱远

摘 要：读是学生输入语言的途径，说是学生输出语言的途径。在“读”“说”过程中，学生可以实现语言的积累与运用，提升语用水平。文章指出，小学语文教师应把握“读”“说”关系，实施“导读促说”教学活动，使学生在阅读的过程中积极表达，增强思维能力、语言表达能力等，提高语文学习质量。

关键词：小学语文；“导读促说”；教学策略

中图分类号：G427                                文献标识码：A                                       文章编号：2097-1737（2023）34-0067-03

“导读促说”教学是以“读”“说”关系为基础，以“读”为依托，以“說”为拓展的教学活动。

“导读促说”的重点是“导”。“导”表现为在实施教学的过程中，教师以“读”为依托，根据具体的教学情境，使用恰当的教学方法引导学生“说”，促使学生积累、运用语言，实现读说一体化，增强读说能力。众所周知，“说”与“写”都属于语言表达范畴，都是表达头脑中的“想法”的途径。其中，“说”是具有情境性的活动，个体的智力、人格成分参与度较低[1]。

而“写”对智力、人格成分的参与度要求较高。所以，“说”是“写”的基础。有效地实施“导读促说”

教学，可以使学生在理解阅读内容的同时，发展阅读能力、口头表达能力，夯实发展书面表达能力的基础。对此，小学语文教师要着力实施“导读促说”教学，帮助学生逐步发展语言能力。

一、指导观察，让学生有物可言

观察是学生获取语言材料的直接方式[2]。同时，阅读文本大都是作者细心观察身边事物的“成果”。在实施“导读促写”教学时，教师可以引导学生像作者一样观察，获取丰富的语言材料，做到言之有物。

（一）观察自然，积累语言材料

大自然是学生最容易接触的活动场所。尤其，大自然中的花草树木、鸟兽虫鱼等对学生有极强的吸引力。在体验大自然的过程中，学生会在兴趣的作用下，

自觉发挥多种感官的作用，获得积极的情感体验，同时获取丰富的语言材料，产生强烈的表达欲望。对此，

教师可以依据阅读内容，引导学生走进自然，观察自然，自主积累丰富的语言材料。

以《火烧云》为例，作者在这篇文章中把握云彩的变化特点，使用比喻、拟人等修辞手法进行描写，描述了奇异精彩的火烧云场景。天空中的云朵变化多端。在日常观察的过程中，部分学生主动观察云朵，认真想象，感受到了大自然的神奇。在这节课上，学生要发挥想象力，使用恰当的语言描述千奇百怪的云朵。为实现此目的，教师可以前置课堂，要求学生利用课余时间观察天上的云。在兴趣的作用下，学生主动走进自然观察活动中，边观察边想象，获取丰富的语言材料，增强口头表达欲望。在课堂上，教师则可以依据教学需要，引导学生畅所欲言。

（二）观察生活，积累语言材料

在没有真实经历的情况下，说出的话、写出的文字往往是没有灵魂的。生活是学生成长的摇篮，是学生建立独特感受的“沃土”[3]。语文教材中的大部分阅读文本是现实生活的再现，贴近学生的生活经历。教师可以阅读文本中的生活场景为抓手，引导学生观察生活，积累丰富的语言材料，同时建立真实的情感。

以《慈母情深》为例，这篇文章通过记叙“我”向母亲要钱买《青年近卫军》，辛苦劳作的母亲不顾家境贫寒，毫不犹豫给“我”钱的事情，歌颂了母亲的伟大无私，赞扬了母亲辛苦劳作、默默付出的美好精神品质。在叙述事情的过程中，作者从母亲的工作环境、动作、神态等方面入手，成功地塑造出了母亲形象。在参与家庭生活的过程中，学生与自己的母亲进行了密切交往，从母亲的一言一行中感受到了其无私的爱。生活经历是学生理解文本内容的支撑，便于学生与作者进行深入对话。因此，在课堂教学之前，教师可以引导学生在家庭生活中留心自己与母亲相处的点点滴滴，感受母亲的无私奉献。在课堂上，教师则可以根据文本解读需要，引导学生描述与母亲相处的场景，谈论自己对母亲所作所为的感受，由此与作者产生情感共鸣，理解文本内容。

二、创设情境，让学生有话可说

在不断观察、阅读的过程中，学生会积累丰富的语言材料。表达兴趣是学生自觉运用语言材料的驱动。在实施“导读促说”教学时，教师可以依据阅读内容，使用多样手段创设教学情境。

（一）使用信息技术创设教学情境

信息技术是语文课堂教学的辅助，可以直观、动态地再现教学内容[4]。尤其，在信息技术的辅助下，学生可以自觉地走进教学情境中，细心观察，认真感知，

获取语言材料，产生强烈的表达欲望。基于此，教师可以根据阅读内容，灵活地应用适宜的信息技术创设教学情境。

以《小猴子下山》为例，教材围绕故事内容设置了相关插图，直观地展现出小猴子下山的全过程。读图是大部分学生感兴趣的活动，同时学生可以从插图中获取关键信息。因此，在课堂上，教师可以操作电子白板，展现《小猴子下山》中的插图，让学生细心观看小猴子下山的过程。立足于此，教师可以鼓励学生用“小猴子首先……，接着……，然后……”的句式描述小猴子下山的过程。大部分学生认真分析插图内容，确定小猴子做了什么，结果是什么，继而发挥逻辑思维作用，串联具体情节，并调动知识储备，选择恰当的词汇，认真思考。在做好准备后，学生主动描述小猴子下山的故事。在描述的过程中，教师可以发现学生的思维问题、语用问题等，耐心地给予指导，

帮助学生弥补语用不足。同时，学生可以产生对《小猴子下山》这个故事的兴趣，乐于参与阅读教学活动。教师可以把握时机，引导学生图文结合，了解小猴子下山的故事，并依据他们的阅读情况，鼓励他们再次描述故事。在不断体验教学情境的过程中，学生始终发挥主观能动性，细心观察，认真表述，切实理解了文本内容，同时锻炼了口头表达能力，提升了读说水平。

（二）实施角色表演创设教学情境

角色表演是学生感兴趣的活动。在体验角色表演活动的过程中，学生会自然而然地进入具体的情境中，感受主人公的一言一行，体会主人公的所思所想，

感悟作者的写作意图，轻松地建立深刻的阅读认知[5]。同时，学生会在扮演角色的过程中自由表达，有利于提升口头表达能力。所以，教师可以依据阅读内容，引导学生进行角色扮演，生成教学情境。

以《陶罐和铁罐》为例，作者借助陶罐和铁罐之间的对话，成功地塑造了谦虚谨慎的陶罐形象和傲慢无礼的铁罐形象。学生通过品味陶罐和铁罐的对话内容，可以感受到二者的性格特点。对此，教师可以在学生诵读文本后，鼓励他们反复阅读陶罐和铁罐的对话内容。在自读的过程中，学生要把握关键字词、语句，体会陶罐和铁罐的性格特点。在学生建立一定的认知后，教师可以引导学生与小组成员合作，分别饰演陶罐和铁罐，依据它们的性格特点，使用恰当的动作神态、语气语调等进行对话。学生之间的对话创设出了教学情境。全体学生沉浸在情境中，借助陶罐和鐵罐的对话，了解故事的发展走向，感受陶罐和铁罐的性格特点。在学生代表体验角色表演活动后，教师可以鼓励其他学生点评。在进行点评时，学生可以指出未能展现陶罐、铁罐性格特点的地方，并联系文本内容，提出完善建议。在这样的角色扮演过程中，学生不仅可以借助关键信息理解文本内容，深刻地体会陶罐、铁罐的性格特点，还可以储备语言材料，积累语用经验，有利于做到读说结合，提高课堂学习质量。

（三）联系现实生活创设教学情境

现实生活是创设教学情境的有力手段[6]。在体验现实生活的过程中，学生有所思有所想，产生了表达欲望。在课堂教学过程中，教师可以把握阅读文本和学生生活经历的结合点，以学生的现实生活经历为入手点，创设教学情境，引导学生自由表达。

以《穷人》为例，作者通过描述桑娜和渔夫在自己家庭生活条件艰苦的情况下收养邻居家的孤儿的故事，宣扬了“穷人不穷”这一理念，歌颂了桑娜、渔夫身上美好的精神品质——无私奉献、乐于助人。有的学生接触过这样的人，受到了其身上美好精神品质的滋养；有的学生则借助短视频平台、新闻广播等途径，认识了一些无私奉献、乐于助人的人，了解了他们的所作所为，感受到了他们美好的精神品质。在学生诵读《穷人》后，教师可以依据他们的认知情况，引导他们介绍生活中类似的人与事。学生迁移生活认知，用生动的语言描述动人的故事，轻松地将其他人带入动人的场景中。尤其，其他人在了解真实故事的过程中，能够迁移阅读认知，感受主人公无私奉献、乐于助人的美好品质，受到心灵的滋养，深刻地感悟

“穷人不穷”，进而产生强烈的表达欲望。教师可以把握时机，组织书面表达活动。学生通过体验生活情境，

不仅锻炼了口头表达能力，还建立了深刻的阅读感悟、人生感悟，有利于积极地体验现实生活。

三、参照课文，让学生有案可依

（一）组织仿“说”活动

小学生的模仿能力较强。仿“说”活动正是依据学生的如此特点，以阅读文本为模板而开展的口头表达活动。在活动中，学生会彰显自身特点，分析阅读文本中的依据，继而调动知识储备，选取恰当的语言材料，认真表达，锻炼口语表达能力。

以《鸟的天堂》为例，在读到“一部分树枝垂在水面，从远处看，就像一株大树卧在水面上”时，大部分学生感受到了大榕树的繁茂。校园操场四周种植着大树，每到春季时，这些大树枝叶繁茂。学生在体验生活的过程中，观察了这些大树，感受到了其繁茂。所以，在学生阅读这一句话后，教师可以其为立足点，利用电子白板展现校园操场四周的大树，引导学生仿“说”。在阅读认知和生活经验的双重助力下，学生认真想象、描述，如：“一部分树枝垂在地面上，远远望去，仿佛卧在地面上一般”；“树冠茂盛，从远处望去，仿佛一座房屋伫立在地面上”。教师可以赞赏学生良好的语用表现，指明学生的语用问题，提出完善建议，使学生查漏补缺，丰富语用经验。

（二）组织改“说”活动

改“说”是指在保证阅读文本内容不变的情况下，改变其人称、文体等的口头表达活动。通过体验此活动，学生可以加深对阅读内容的理解，同时锻炼口头表达能力。一般情况下，教师可以根据阅读文本的实际情况，组织改“说”活动。

以《铁杵成针》为例，这是一篇小古文。在阅读文本的过程中，学生分析古代汉语内容，逐步了解了文本内容，同时形成了逻辑思维。在参与教学、体验生活的过程中，大部分学生储备了丰富的现代汉语，积累了现代汉语运用经验。所以，在学生理解《铁杵成针》这篇小古文后，教师可以引导学生将其改写成现代文。此活动具有趣味性，很容易激发学生兴趣。在兴趣的作用下，学生会主动回顾原文内容，并从语言素材储备中选取恰当的语言材料，发挥逻辑思维作用，组建语言，用现代汉语描述故事，如：“象耳山脚下有一条小溪，名叫磨针溪。相传李白在山中读书的时候耐不下性子，没有完成学业，于是准备放弃学习，从山中离开。他在途中经过磨针溪，看到一位白发苍苍的老奶奶在磨铁棒。他好奇地问老奶奶在做什么，老奶奶说自己要将铁棒磨成针。李白深受感动，于是返回山中继续学业。”在学生描述时，教师可以认真倾听，发现故事内容、语用问题，耐心指导。如此，学生可以及时查漏补缺，加深对小古文内容的理解，锻炼口头表达能力。

四、结束语

总而言之，“读”“说”不分家，是语文教学中关系密切的两项活动。小学语文教师应紧抓“读”“说”关系，以阅读教学为依托，以“说”为拓展，依据阅读内容，前置课堂，引导学生观察自然和生活，使学生获取丰富的语言材料；根据阅读教学情况，结合信息技术、角色扮演、现代生活等创设教学情境，使学生在体验情境的过程中踊跃表达，理解阅读内容，锻炼口头表达能力；依据学生的阅读情况，组织仿“说”活动、改“说”活动等，引导学生迁移阅读认知，认真表达，加深对阅读内容的理解，同时锻炼口头表达能力。在“读”“说”的过程中，学生可以有所收获，增强语文学习效果。

参考文献

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潘虹.小学语文的以读促说，以说促写言语实践分析[J].当代家庭教育，2021（18）：131-132.

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