沉浸式阅读教学策略

□ 吴莉莉

未来社会发展需要的是能够运用自身习得的知识和才华有效解决复杂情境中问题的能力，因此我们在教学中应着力于培养学生的核心素养。所谓“核心素养”，主要是指“学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。”［1］对语文教师而言，《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》明确了语文学科核心素养的内容，即“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”。因此，语文学科核心素养的达成，必须通过在真实而有意义的情境中的实践活动来实现。通过语文实践活动，让语文课程在学生的成长过程中产生内在的影响，让学生在步入社会后生成正确的思想准则和行为能力。因而，在我们的课堂教学中，学生的投入、体验以及对知识的建构过程尤为重要。毫无疑问，在实际的语文教学中，阅读永远是一切活动的核心和基础。

在以往的语文教学中，我们也强调文本阅读，强调阅读的广度、深度和精细度等，但以往的课程是以知识为中心的文体组合，这样的结构安排对阅读的统筹和要求不够明确，使得阅读教学往往呈现随意化、碎片化的状态。最常见的现象是教师随意地针对文本中的某一个点进行并不一定适合学生实际的深挖细剔，其结果是语文课有时像历史课，有时像思想政治课，丧失了语文的学科专业性。

新课标理念下的课程架构是以整合学习情境、学习内容、学习方法、学习资源等项目为载体的学习任务群。所以，在新课标以学习任务群为核心的课程结构中，阅读不再是一个空泛的概念，也不是以结果为重的功利性行为。它强调的是学习者（包括学生和教师）与文本对话、交流的状态与过程，以及在这个过程中学习者的体验、感悟与习得，是纯粹的、指向未来的阅读，我们称之为“沉浸式阅读”。沉浸式阅读，就是学生高度自觉地、全身心地、聚精会神地投入到阅读文本中，让思想和智慧、情绪和感情沉浸于文本所构造的文字世界中，通过直观的情感体验获取文本所传递的信息。沉浸式阅读既包含了孙绍振先生所提倡的文本细读，也实现了新课标所强调的“以学生为主体”的“核心素养”目标。于学生而言，浸入文本、沉入情境，才会产生主动体验、生成主动思考，进而“发展个性，增长思维能力，形成自己的见解，从而在现实生活中应用话语系统”。［2］55于教师而言，浸入文本、沉入情境，才能合理有效确定相关语文主题活动，发挥自身的引导作用，防止出现“泛语文化”的倾向，突出“语文味”，从而指向语文学习的课程目标：提升学生的语文“核心素养”。在实际的教学中，我们可以从以下几方面进行沉浸式的阅读教学。

一、深耕文本，开展真实情境下的语文实践活动

阅读是语文课堂的源头活水，阅读的本质就是最核心的语文实践活动。但是新课标实施以来，很多一线教师将课堂教学的重点锁定在了“活动”上，并且将真实丰富生动的语文活动琐碎化、表演化，割裂了“语文”与“活动”的密切关系，片面理解了新课标中强调的“语文学习的过程就是具体的语文实践活动的课程”的实质内涵。［2］80于是我们的课堂看似热闹了起来，但实际上却离新课标的要求越来越远，实际的教学效果也不能令人满意。例如曾经有教师执教《装在套子里的人》这一课时，为了践行新课标所要求的“活动”，将课堂教学活动设置成了一场模拟法庭的审判活动：学生分别饰演法官、证人等角色，围绕“别里科夫的罪行”展开了貌似热闹而激烈的争论，最后的结果是别里科夫被贴上了很多罪名的标签。表面上看，这节课似乎契合了新课标的精神——有活动、以学生为主体，且活动的形式很有新意，但是仔细分析，“法庭”这一情境所需要培养的语言文字的能力显然与该文本作为一篇小说能生成的能力并不吻合，那么活动与文本唯一的契合点就只有“罪”了，而且这堂课活动设置的前提是“别理科夫有罪论”，这对文本的理解显然肤浅化了。这样的活动已经背离文本，这样的活动情境毫无真实可言。新课标中所强调的“真实”不是简单的现实中存在的形式，而是指遵从文本、从文本出发、自然生成的与现实或未来能够衔接的存在。所以，语文活动并不是我们绞尽脑汁、猎奇求新的成果，而是根据对文本的深入解读自然生成的。可现实却是我们对文本的解读没有达到应有的境界，我们读得不够深入和细致，没有深耕文本，那么就只能靠想方设法搞出的一些热闹的活动了。因此，我们唯有深耕文本，并在此基础上积极引导学生自主阅读，如此才能生成真实的情境，开展有效的、有意义的语文实践活动。

深耕文本，构建“裸读——析读——赏读”阅读框架，运用策略引导学生沉入文本情境，激发体验和感悟。“裸读”，即直接与文本坦诚相对，不查资料，没有预设，从文本的阅读中直接得出最初的真实感受与体味。这样的阅读，旨在培养学生对母语的直观感悟能力，这是在日后的社会生活中最基本的一项能力。在这一环节中，引导学生通过文本整体内容、语言的组合初步进入文本、感知文本的格调：例如《沁园春·长沙》是充满豪情的；《再别康桥》是精致唯美的；《祝福》是悲天悯人的；《装在套子里的人》是滑稽可笑的。在此基础上进入“析读”和“赏读”，可利用文本的外围信息，包括作者、背景、文体等相关知识，引导学生对文本形成理性认知，从而对文本理解生成思考或产生疑问，当学生对文本有了思考或疑问，阅读兴趣便会被激活，我们的阅读就可以进一步深入到鉴赏层面：鉴赏文本的内容与艺术手法。在这一过程中，我们必须咬文嚼字、细细琢磨，从细节中发现问题，引导学生从文本的“已知”信息发现“未知”问题，对文本产生深入探究的兴趣，否则学生对文本的理解只能止步于空泛的标签概念。例如，在《边城》的阅读教学中，由于文本的经典效应，学生对情节早已有了既定认知：故事讲述的是翠翠与傩送的爱情悲剧故事。这似乎是个没有争议的结论，但却不一定是学生自己的感悟和认知，因为细读文本可以发现，文本中并没有明确写爱情的内容，此时抓住契机，让学生从翠翠骂傩送“悖时砍脑壳”的话语中去揣摩翠翠的心思；从“大鱼会吃掉你”的语境中去探究傩送的心理等等。通过对文本故事情境中这些细节的探讨，学生真实触摸、感知到了文本故事独特的妙处及边城独特的风情与文化。在这个基础上，再去展开提升素养与能力的语文实践活动，诸如给《边城》写推荐语或导读语、给湘西旅游写推广语，观看影片《边城》写观后感等才更真实而有意义，更重要的是为学生今后的阅读鉴赏起到很好的示范和引领作用。

二、立足文体，提升学生的语文思维品质

在过去很长的时间里，我们的课程是按照文体组合单元的，但这种组合的随机性，使得教师在课堂教学时文体意识并不强，所以经常会出现文本的随意一个点便可宕开很远。而这个点的选择则完全取决于教师的随意。例如，在学习《动物游戏之谜》一课时，有的教师把这节课上成了“如何保护动物”的生态环保的专题课；《项羽之死》上成关于项羽成败的“百家讲坛”课。这样的课犹如无帆的船只，不知将把学生带向何处。一节课上完，学生的语文素养（语言、思维、审美、文化）并没有得到实质的提升。

在新课标的课程架构中，教材中的每一篇课文不再是孤立的文本，而是体现所属任务群价值的范本：学生通过文本的研读，提升认知能力，构建自己在知识、技巧、情感等方面的能力。通俗地说我们要让学生通过“这一篇”的研读掌握“这一类”的研读，由“篇”到“类”，是我们必须追求的文本的教学价值。因此，我们在阅读教学中，必须准确定位“这一篇”文本的教学价值，立足文体，构建鉴赏的理性认知，对“小”文本展开“大”手笔的探究，可谓“小题大做”。正如肖培东老师所说的那样：“知晓课程意识，还要彰显文体意识。课程思维外，我们的教学思维首先是文体思维，其次才是文本思维……扣住文体来教学，彰显文体意识，这维系着我们的专业立场和职业尊严。”［3］67当然，文体知识在实际教学中不能作为一个个孤立的知识点生硬传授，既没有这个必要，也无实际的教学意义，我们要做的是将文体知识与文本内容特征对接，将文体知识的吸收巧妙地化解在文本的赏析中。例如黄厚江老师执教《我的叔叔于勒》时，针对小说“故事情节”这一必须掌握的小说文体知识，并没有直接按照“开端——发展——高潮——结局”（有时还要加上序幕和尾声）的概念生硬地给文本内容贴标签，面对“故事情节”和“小说情节”这一复杂的知识，黄厚江老师设置了这样几个巧妙的环节：“①让学生说说阅读小说后印象最深刻的片段，并简单说说为什么印象深刻；并在黑板上写出这些情节的关键词；②根据事件发生的先后顺序整理黑板上的情节片段，用序号标出先后；③回顾课文，厘清作者叙述这些情节的顺序，再用序号标出顺序的先后；④讨论：作者的叙述顺序和故事的先后顺序有哪些不同，为什么这样安排？⑤让学生找出有因果关系的事件；⑥讨论：这些具有因果关系的情节围绕的核心因素是什么？（金钱）”。［4］借助文体知识组织的这一系列探讨活动，将文本的文体特征彰显出来，引导学生学会抓住情节读故事、赏小说。在这个过程中，学生则会基本掌握小说的故事和情节这两个不同的概念，收获了阅读小说的办法，这远比学生识记有关小说情节的概念有效率得多，也有意义得多。

不同的文体有不同的教学价值，我们只有抓牢每一篇文本的文体价值并将其对应的文本内容巧妙地挖掘出来，才能避免以往教学中随意化、碎片化的倾向，让语文课具有“语文味”，真正提升学生的核心素养。

三、“瞻前顾后”，重拾语文阅读教学中的优秀传统

很多一线语文老师都有这样的感觉：我们的阅读教学困难重重，很大程度上是因为学生没有阅读的热情与追求，学生不热爱阅读，语文课堂就非常地被动。这一局面形成的原因有很多，但是打破这一僵局毋庸置疑是我们语文教师的首要职责。有的老师认为新课标强调学生的主体性，教师的作用越来越边缘化了。事实上教师永远是课堂的掌舵者、引领者。新课标背景下，“教师应成为活动内容和活动过程的创设者、调控者……”［2］209既然如此，在阅读教学这一核心语文活动中，教师的参与、引领、示范作用不容小觑。我们的阅读教学不仅是学科知识的传递，更是语文教师与学生之间思想的交流、生活的对话，在这一过程中，教师的专业素养乃至人格魅力都会潜移默化地给学生以人文熏陶，对学生的精神养成有着重要的作用。所以，我们语文阅读教学的一些优秀传统值得我们永远坚守。比如：一个精心的板书设计往往能对整节课的教学起到画龙点睛的作用。它不仅彰显了教师的专业素养，也体现了教师对文本的一种态度，这会对学生产生润物细无声的滋养；又比如：教师声情并茂的诵读往往直接从感官上将学生带入文本的情境，互联网上的名家诵读固然经典，但教师的现场诵读是有血有肉、真实可感的，它在打动学生的同时，也会向学生传达这样的信息：文本的美就在身边，语文的感染力就在语言文字中。现实中往往很多年过去了，学生早已不记得当年老师在课堂上传授的知识，但是老师一手漂亮的板书、一段忘我的吟诵、一篇用心的下水作文，甚至一次细致的作业点评等却永远烙印在学生的心里。而这些烙印又会在不经意间提醒着我们对美的追求，这便是刻在骨子里的素养，是我们教育最大的成果。

“新课标”实施以来，很多一线教师十分焦虑，觉得课标倡导的语文实践活动难以操控；也有的教师很抵触，觉得这样的语文课不务实。其实，新课标并不是对传统教学的摒弃，而是对传统的语文教学提出了更符合科学精神、更具有时代意义的要求。的确，语文的实践活动灵活又多样：课本剧、辩论赛、文案策划等等，但这些活动的根依旧是对文本的正确解读。阅读的本质就是语文实践活动。因此，只要我们守住这一阵地，即便我们活动的形式简单一些、拙朴一些那又何妨？“经典咏流传”是漂亮的语文实践活动，而师生哪怕并不精彩地共同诵读一篇课文又何尝不是有意义的语文活动呢？对于我们教师而言，沉入文本，从文本出发，结合自己的个性特点启发引领学生，就能打造真实、科学、有效的语文课堂。