恰似春风 何止春风——“古诗中的‘满面春风’”评析

哈尔滨市南岗区教师进修学校 刘 军

宋代禅宗大师青原行思提出参禅有三重境界：参禅之初，看山是山，看水是水；参禅有悟之时，看山不是山，看水不是水；禅中彻悟之时，便看山仍是山，看水仍是水。

苗璐老师执教的这节古诗群文阅读课，在设计上独具匠心，围绕着古诗中的春风意象，巧妙地进行了组文。从纸面上看，篇篇皆有“春风”，正是看山是山、看水是水之境；在纸背里思，篇篇又不只是自然之“春风”，有“景语皆情语”之蕴藉，正是看山不是山、看水不是水之境；跳脱诗句再回眸，春风可以是志向、希望、自由、满足……这让“春风”幻化为情感逻辑，更升华为一个文化符号，一种象征之力，实现了在一个核心议题的引领下，借助多文本的比较与统整，促成学生思维能力的进阶性提升。整节课以一句“莫道官忙身老大，即无年少逐春心”收束，正是看山仍是山、看水仍是水之境。

一、围绕春风的古诗“组文”

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》提出语文课程要努力“培养高雅的审美情趣，积淀丰厚的文化底蕴，继承和弘扬中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化”，同时，也将“文化自信”作为核心素养深植的培养目标之一[1]。古诗文是中华优秀传统文化的瑰宝，将群文阅读内容锁定为古诗文教学，目的就是要进一步凸显新课标倡导的语文课程对中华优秀传统文化的认同与传承，不断增强学生的文化自信和民族自豪感，真正帮助学生在群文阅读的整合与归纳中，把握古诗的意象与情感，使其浸润于传统文化，潜移默化地提升审美情趣。

古诗的群文阅读教学，组文方式是多样的，如围绕主题、意象、笔法等。在组文的过程中，教师不仅要考虑到文章主题的相近，更要考虑到它们之间的相异，体现群文阅读辨识与提取、比较与整合、评价与反思、创意与运用四个层级对学生思维的梯度发展。苗璐老师围绕古诗的“意象”组文，抓住古诗中的特定形象，不断挖掘特定意象背后特别的审美内涵。先由两首同题的《春风》古诗，带出一组异题的与春风有关的古诗《登科后》《泊船瓜洲》，学生在比较阅读《登科后》和《泊船瓜洲》的过程中，结合资料体悟到孟郊高中进士不仅是自己的荣耀，也是家族的荣耀，更了解到《泊船瓜洲》这首诗不仅有诗人背井离乡的思乡之情，还夹杂着对仕途福祸的担忧。在有层次性地导读后，再抓住学生的这一深化性认知，由一组古诗引出一类古诗（6 首），继续引导学生思考，促发学生全员参与到学习活动中。可以见得，这种梯度性的组文设计，不仅体现了对学生古诗词文化素养积淀的素养目标达成，更能通过解读古诗中的“春风”意象，帮助学生把握古诗蕴含的语言规律，破解诗人创作的情感密码，进而领略不同诗人在不同心境下寄托于事物的相同或不同情感。这种从“同题”到“异题”再到泛化的“类篇”阅读，就是在帮助学生进行思维上的辨识与提取、比较与整合，同中见异，又于异中见同，不断促成学生的阅读思维攀升，努力从低阶走向高阶。

二、沐浴春风的古诗“吟诵”

这是一节古诗的群文阅读课，苗璐老师在设计时充分结合了第三学段的特点，努力把学生在平日语文课上学到的知识和方法，迁移运用到群诗的阅读中。从三年级下册第一单元开始，统编版语文教材就有“边读边想象画面”的语文要素训练，四年级上册第一单元，教材在引导学生想象画面的同时，提升能力要求，引导学生调动感官走进画面。本节课，苗璐老师就是带着学生在古诗中想象画面，用吟诵的方式带领学生沉潜于春风的况味中。此外，本节课还提供了现代文的补充阅读资料，这是统编版语文教材五年级上册第四单元的语文要素——结合查找的资料，体会课文表达的思想感情。对于学生来说，这一学习方法的设定也体现了学以致用。群文阅读课的组文虽然体现的是“1+X”，有超越教材的内容，但是学习方式和方法却是不离教材的。

古诗的群文阅读，不应该只有对思维的观照，而缺少对多种形式吟诵的设计。苗璐老师这节课的诵读方式十分多样，有学生自由读、同伴合作读、教师引读、情境复沓读、配乐唱读等。学生在反复诵读的过程中，能让古诗在唇齿间留香，不用死记硬背，就能用“吟诵”这种感性的方式体察到古诗的韵味。正是在教师充满人文关怀的适时评价中，师生共同徜徉在春风带来的美好意境中：“这么热闹的场面谁还想为我们读一读”“我听出来了，他被这美景深深吸引了，谁再来读读”“这春风可真有力量呀！我们合作读，女生读前两句，男生读后两句”“听你们读完，老师心里都痒痒的，我也想去读读”。教师正是用自己恰到好处的评价，点燃学生吟诵古诗文的热情。一幅幅春景图通过师生之间全情投入的朗读，呈现在每个观课者的眼前。学生在比较与统整中，驻足于古诗描绘的画面里，在入情入境的朗读中发挥想象，还原场景，走进古诗文营造的美好意境中——看千山冰雪尽消融，闻满城繁花吐芬芳，感春意盎然惹人醉。不需要太多理性的解释，在学生朗朗的吟诵中，春风就是充满生机和活力的！

三、超越春风的手法“象征”

苗璐老师的群诗教学设计，在十首古诗的统整诵读中，引导学生逐层、深入地领略古诗中春风的“象征”之义。从修辞学意义来说，象征要通过暗示、隐喻等策略，表达“超越形象自身的寓意性”[2]。龙协涛在《文学阅读学》指出“象征的创造不存在两个或两组具象的对比，而是只有某一具象与其抽象意义之间的对应或暗示”[3]。象征手法的运用，在很多时候是用“实物”代言“抽象物”的。如《爱莲说》中描写的莲花，意在赞颂品行高洁的人，中国古代诗论的“托物言志”，往往就属于象征手法的运用。作品中的“意象”成为融入诗人情感的艺术符号，正如“莲花”成为高洁品行的代言。从“自然界中的莲花”到“艺术作品中的莲花”的转变，主要涉及的是艺术家的创作过程，这也是一种艺术抽象的过程。再如班婕妤的《怨歌行》，写“团扇”意象，秋凉被弃，并未写明女子亦被弃的遭遇，但“秋扇见捐”，这一意象被后代诗歌反复使用，使得它从一个单一的意象，成为被冷落抛弃的文化象征。“明月”“梅花”“柳”“牧童”……中国文化符号中的象征，数不胜数。

在本节课中，古诗中的满面“春风”，可以是洋洋得意的“春风”，思乡惆怅的“春风”，满怀憧憬的“春风”……学生在入情入境的吟诵中，在静心伏案的深思中，在智慧灵动的交流中，一次次感受着：春风不仅是一种生机，一种活力，更寄托着诗人的多种情致，蕴蓄着复杂、丰富的“象征”之味。此时的“春风”，已然成为一种文化符号。苗璐老师最后让学生把眼中的春风之滋味，写在了学习单上，学生在群诗语言材料的冲击下，纷纷写下志向、希望、自由、潇洒、美好、积极、阳光、乐观、自信、满足等词语。这种联想，这种情韵，这种对于中华民族文化符号的个性解读，不仅是一种深层次的情感逻辑，更是民族自信心的积淀，是素养深植的体现。

“莫道官忙身老大，即无年少逐春心”，整节课最后的升华，非常有思辨的深度——不管年龄多大，都要永远保持一颗追逐春天的心，像诗人一样借春风的象征之义，表达自己心中的春风。此时的春风，不仅是学生眼中的春风，也是他们心底的春风，更是他们可以表达人生哲思的春风。纵观整节课，春风从最初的自然之风，幻化为千万种思绪愁肠，最终又变回每个人心底最纯粹的初心。物随心而转，情由心而发，这就是用群文阅读，努力给每个学生的人生视野，带来真切的体察与思忖之味。正是恰似春风，又何止春风啊！