“双减”背景下初中生物项目式教学法应用实践

张艳

“双减”政策为初中生物教学带来新的机遇与挑战，初中生物教师应当把握契机，深入贯彻“双减”理念，为学生的生物学习减轻负担，恢复生物教学的良好生态，避免生物教学应试化，培育学生的创新精神与综合素质。项目式教学法是适应新时代教育理念的新型教学法，与倡导教育减负的“双减”政策高度契合，初中生物教师应当以项目为导向，引导学生开展项目式学习，提高学生生物学习效率，帮助学生在各种项目式活动中缓解学习压力，营造轻松愉悦的课堂氛围，促进学生身心健康发展。

一、“双减”背景下初中生物项目式教学的意义

（一）培育学生的学习兴趣

项目式教学法主张先练后讲、先学后教，将学生学习的自主性放在首要位置。在此观念的指导下，学生可以自主学习生物知识，培育自学意识，并充分调动学习的创造性，用创造性思维分析在项目式活动中遇到的问题，打破思维常规，对问题提出自己独特的见解。在解决问题的过程中，学生可以发现生物知识的奥秘，享受思考的乐趣，感受合作带来的愉悦，营造轻松的生物课堂，将生物学习过程变成快乐的探究过程，使学生在学习中玩耍，在玩耍中学习，将生物教学的减负增质目标落到实处。在此基础上，学生可以高效完成生物课堂的项目式学习任务，从而获得学习成就感，有利于充分激發学生学习生物的兴趣，使学生爱上生物、爱上学习。

（二）培育学生的生物素养

教师在“双减”背景下采用项目式教学法开展初中生物教学，将以往的“教师讲，学生听”的课堂模式转变为学生自主探究与合作创新，有利于促进生物课堂转型升级。学生在教师的项目式教学设计中开展自主学习与合作实践，在实践中获取直接经验，提高合作能力与实践能力，形成知识素养。在学生完成生物项目式任务的过程中，可以发现现实世界的生物问题，并针对特定的生物现象进行观察、分析、决策、设计与总结，培育自身的科学思维，形成正确的生命观念和良好的生态意识，崇尚健康文明的生活方式，进而培育生物学科核心素养。

二、“双减”背景下初中生物项目式教学路径探究

（一）构建情境化教学项目，强化生命意识

在初中生物项目式教学中，教师可以采用情境教学法为学生营造适宜的学习情境，使学生的项目式学习内容在极富感情色彩的情境中凸显出来，有利于学生把握项目式学习重点，并引起学生积极的学习情绪，激发学生对生物学习的情感，培育学生正确的生命意识，形成尊重生命、珍惜生命、关爱生命的良好品质，强化学生的生命观念，体现生物学科的价值。

以人教版初中生物七年级下册第一章第二节“人的生殖”教学为例，教师应当创设项目内容，利用现代化教学设备，让学生观看婴儿在母体中成长的动画演示视频，并将婴儿从胚胎到产出的变化过程通过图片对比的方式呈现在电子白板上。观看图片和相关视频后，教师可以邀请部分学生扮演孕妇，给学生的肚子上绑上一定重量的沙袋模拟婴儿，让学生演绎孕妇走路、蹲坐以及其他的日常行为，并带着“宝宝”上完一整节生物课。学生可以发现，有了“宝宝”之后，不仅行走速度放缓，走路姿势也变得“奇怪”，更影响了正常的蹲坐与其他跑跳活动，学生的“怀孕”体验不到一节课时间，便纷纷感觉腰酸背痛，要求教师将沙袋取下。教师这时可以向学生提问：“从形成受精卵到婴儿出生，真实的孕妇要等待多久才能重获自由呢？”学生结合课本内容与视频资料，可以了解孕妇需要大概37周的时间才能诞下婴儿，且生产过程中会伴随剧烈疼痛，还时刻面临着一系列难以预测的危险情况。教师这时可以引导学生想一想自己的母亲，体会母亲十月怀胎的辛劳和生命的珍贵，感受母亲对儿女无言而伟大的爱，培育学生对母亲的感恩之情。

在本次的项目式学习中，教师通过多媒体技术与课堂演绎活动等营造了浓厚的学习氛围，为学生打造了沉浸式的课堂情境，提高了学生的学习兴趣，有利于减轻学习负担，落实“双减”政策。学生在多样的情境中广泛了解了有关人类生殖的知识，可以体会到生命的来之不易，培育学生对生命的真切情感，帮助学生在项目式情境中感知人类生命的来源与意义，助力深化学生的生命意识，塑造学生良好的生命观念，使学生形成敬畏生命、呵护生命、珍惜生命的正确态度，集中体现生物教学的价值取向。

（二）构建探究式教学项目，培育科学思维

探究式教学倡导学生在实践中学习，在实践中养成良好的思维品质，培育学生的自学意识与实践能力。初中生物教师可以将项目化教学与探究式教学深度结合，设计探究式项目活动，发挥学生的学习主动性与创造性，拓展思维广度，引导学生形成科学的思维方式，提高自主探究能力，助力初中生物课堂提升实效。

以人教版初中生物七年级上册第三单元第二章“种子植物的一生”为例，教师可以引导学生探究种子萌发的环境条件，带领学生走进实验室开展种子萌发的科学实验，使学生掌握有关种子萌发的生物知识，构建探究式项目活动，明确本节课的教学安排。在实验正式开始前，学生要参考教材中的有关实验，自主学习实验探究的操作方法，并通过小组合作的形式探讨本次实验流程，制定具体可行的实验计划，细化实验操作步骤。教师要针对学生实验方案中的不足提出修改意见，发挥教师的配合作用，提高学生自主探究实效，体现出项目式教学理念。

学生可以将绿豆种子分成三份，并分别放在三个玻璃瓶中，第一个瓶子中不加水，第二个瓶子中每天加入适量的水，第三个瓶子加过量的水，并同时将三个瓶子放在常温的室内，记录三个瓶子中绿豆的萌发情况。学生第二天可以发现一号瓶与三号瓶的绿豆均未萌发，只有二号瓶的绿豆开始萌发，到第三天，一号瓶种子仍然不萌发，三号瓶的绿豆吸水后开始膨胀，绿豆出现种皮脱落的现象，仍然未出现萌发迹象，而二号瓶的绿豆继续萌发。一周之后，学生可以观察到一号瓶绿豆仍然未萌发，而三号瓶的绿豆则明显出现腐烂，并发出臭味，二号瓶的绿豆已经长出了绿色的叶子。于是学生可以根据这一实验得出，绿豆种子的萌发需要适当的水分这一结论，这时可以思考是否只有绿豆种子的萌发需要水分呢？于是学生可以将绿豆种子换成花生种子、南瓜种子、向日葵种子等，通过实验验证书本上的结论，知道所有的植物种子都需要适量的水才能萌发。

实验进行到这里，教师可以引导学生继续思考还有哪些因素可能影响种子萌发，学生可以联系所做实验，想到一名学生在探究黄豆种子与水分的关系实验中，不慎将某一粒黄豆种子放入了低温环境，在适宜的水分条件下该黄豆种子没有发芽，于是学生可以顺着这一方向打开实验思路，思考除了水分因素，温度、光照、环境、空气、养料等是否会影响种子萌发。

经过本次实验，学生可以逐渐完善对种子萌发条件的认识，并在实验中持续思考与改进，有利于培育学生科学的探究思维。

（三）构建跨学科教学项目，提升综合能力

在生物教学中渗透跨学科的教学意识，有利于学生整合各科知识，打通学习脉络，提升学习能力，从而更好地适应学习节奏，减轻心理压力，从而实现减负的目的。生物教师利用跨学科理念可以设计更多元的教学项目，使生物课堂形式更开放、学习内容更丰富，提高学生的综合学习能力。

生物学科具有较强的实验性，因此与物理、化学等具有密切联系。教师在教学中要注意挖掘生物知识与物理、化学知识的共同之处，设计跨学科学习项目。仍然以种子的萌发实验为例，学生在实验中因为加入了过量的水导致种子出现发烂、发臭现象，教师可以引导学生关注这一现象，思考为什么过多的水会导致种子腐烂。教师在设置这一项目式问题后，可以启发学生广泛联系所学知识，猜测是否因为水不干净。于是学生重新换用纯净水，将过量的纯净水倒入种植瓶中，发现一周后种子仍然有异味。这时教师可以提示学生联系化学知识，寻找关于种子腐烂的线索，学生不难想到学过的微生物知识，认为是由于水与空气接触而滋生细菌导致种子腐烂呢。教师可以反问学生，如果是这样的话，为什么河边的树木和花草却能正常生长呢？河流中的水难道比实验用的水更洁净吗？于是学生又可以联系学过的关于水的生物化学知识，知道水具有自洁功能，河流的水流动的过程中可以增加自身的含氧量，使水始终保持较为新鲜的状态，并将一些细菌与污染物排出去。

学生理解到这里，可以联系生活实际验证该猜想，想到废弃的池塘或狭小封闭的水域中经常出现植物腐烂的情况，于是可以知道这是因为水不流动，导致水中的含氧量减少，臭氧生物不断增多，导致水变质。至此，学生可以回到最初的问题，理解生物实验中过量的水导致种子腐烂现象。

在这一项目式探究过程中，学生联系了化学的微生物知识，对细菌等微生物有了更深刻的认识，还结合有关氧气的化学知识，巩固了氧气溶于水等知识点，对植物的呼吸过程及其意义产生了新的认知。在教师的跨学科教学指导下，学生开展自主学习，发现了生物与化学的紧密联系，认识到生物与化学的学习有着众多共通之处，理解生物学科与化学学科都是探究自然物质的本质与规律的科学，因而知识的学习不应当孤立起来，局限在某一科目，而应当在多门学科中建立与完善，进而丰富自身的知识体系，提高综合学习能力。

（四）构建评价式教学项目，实现学生进步

在初中生物课堂教学中，教师可以以评价为导向，发挥评价的积极意义，为学生构建相应的课堂项目，在项目学习进行过程与最终结果等多个环节展开对学生的综合评价，将学生项目式学习、教师的项目式教学以及对学生的项目式评价三者有机结合起来，体现教、学、评的一致性。在三者的高度协同中，教师可以提高生物教学效率，省去不必要的课堂环节，达到减负提质目标。另外，良好的评价可以实现以评促学，帮助学生及时改正生物学习中存在的不足，促進学生持续进步。

以人教版初中生物七年级上册第二章第二节“植株的生长”为例，教师带领学生初步认识了植株的生长过程，利用显微镜观察了植株根毛与根尖的结构，了解到植物叶芽的结构及其发育的相关知识。在此基础上，教师设计了项目式探究任务，让学生通过合作探究的方法比较玉米幼苗在蒸馏水与土壤浸出液中的生长状况，学生经过实验得出“植株的生长需要营养物质”这一结论。

基于学生对此内容项目的实验，教师可以展开对学生的全面评价，体现评价的价值。首先，教师应当注意评价的全面性，既要对学生的实验结果进行总结性评价，也不能忽视实验过程中的细节，对学生展开形成性评价，既要看到学生的实验成果，得出正确的实验结论，达到本次实验的目的，又要关注学生的实验过程，观察学生是否在本次植株生长实验中各尽其职，体现了较强的团队意识，是否将课堂中学到的实验方法运用于本次实验中。将过程与结果统一起来进行评价，有利于教师全面把握学生的生物学习情况，看到学生动态的成长过程，发现学生的闪光点，培育学生生物学习信心，使学生获得成就感，进一步促进学生学习。

其次，除了将评价贯穿于学生的整个生物学习过程，体现评价的综合性之外，教师还要注意评价的层次性，有层次感的评价可以为学生指明前进的方向，彰显以评促学的教学理念。教师可以结合本课教学目标，从知识技能、能力培养、情感与价值观等多层次展开对学生的评价式教学，通过书面测试或口头提问等方式判断学生是否达到知识层的学习目标，即能否正确描述根尖的功能与结构，说出植株的生长过程需要哪些营养物质等；通过实验观察的方式判断学生是否掌握了正确使用显微镜的方法，形成了一定的探究能力；根据学生的实验情况与作业完成情况，了解学生是否养成了认真观察事物的意识以及一丝不苟的实验精神，是否认同“事物处于不断的变化与发展中”的观点。学生在这样的评价中可以了解自己生物学习大致处于哪一层面，从而有针对性地弥补不足，取得进步。

三、结语

总而言之，在生物课堂开展项目式教学具有积极意义，集中体现生物教学贯彻减负增质的教育理念，落实了“双减”政策要求。教师应当开展多样的项目式学习活动，让学生在情境中培育生命意识、在探究中锻炼生物思维、在跨学科学习中提高综合能力、在课堂评价中实现自我进步，从而促进生物素养的形成，实现个体健康与全面发展。

注：本文系河南省教育科学规划2022年度一般课题“‘双减背景下初中生物项目化学习研究”（课题编号：2022YB1248）研究成果。