“学习任务群”视域下的语文要素实施探索

江苏省常州市经开区实验小学 丁雄鹰

语文要素具有概括性、方向性，但如何解读、操作、运用，还在积极实践探索中。教师如何精准理解、透彻把握语文要素传递的信息，并整合语文课标、文本、学情及自身的教学追求等多维因素，将其细化为具体、清晰、便于落实和评价的学习目标、操作程序，还需要一个不断研究、实践的过程。《义务教育语文课程标准（2022年版）》中一个突破性的变革是以“学习任务群”构建起语文课程的内容与呈现方式。“学习任务群”对于教师更敏锐地对语文要素巧妙定位、积极实践有着更上位的指导意义。两者朝向一个目标体系，若能上下贯通、里应外合、纵横通达，必将使语文要素的落地更有声有色，进而有效促进学生语文学科核心素养的提升。

一、语文要素实施的多面问题

从大量一线教师的常态课堂来看，教师十分明确语文要素的实施对于学生学习语文的重要性。教师逢语文要素必讲，只是在讲的过程中也存在一些明显的问题。

（一）表与里的认知不深

语文要素往往是以陈述性知识的形式出现的，这也导致很多教师产生“误解”或“偏解”，在课堂上也用“知识”的方式去落实。例如“批注”直接明了，教师就认为操作简易，让学生写批注、交流批注，还往往认为看着饱满，落实扎实，整堂课都不离“批注”。那么学生对“批注”的认知就是教师要求在关键词旁边写点什么。为什么要写，什么情况下写，写什么是恰当有效的，学生一无所知。语文要素看似表面的“知识”其“内里”应该包含些什么呢？一是内容与目标的定向，即“学什么”和“为什么学”，教师需要深入厘清目标价值。例如，通过“批注”这一方式要培养学生怎样的语文能力、学习策略和学习习惯等。二是内容与策略的定夺，即“学什么”和“怎么学”，教师需要反复思量用怎样的途径、方法最为适宜。三是内容与效果的定准，即“学什么”和“学得怎么样”，教师需要多元采取评价指标、评价方式等。由表及里，从语文要素的“表述”看到“里面”，才能里应外合，达到表里如一的境界。

（二）点与线的关系不联

语文要素的“要”是“主要”“重要”，但不是“唯一”“全部”，所以语文要素通常是一个“出发点”“导火点”“联结点”等，教师往往需要通过语文要素“串珠成链”。例如，《记金华的双龙洞》中的语文要素是“了解课文按一定的顺序写景物的方法”，课堂上教师反复强调“有顺序”，重点讲解作者游览的“线路图”，但有了“一定的顺序”，游记就能写好了？教师要通过“一定的顺序”这个“点”发散、拓展出去，让学生找到写游记的“线路图”。教学时让学生通过解题学习“记”是什么；通过梳理文脉学习“记”要有顺序，这是语文要素具体落实的环节；通过品读课文学习“记”要有特点、有方法。通过 “一定的顺序”这一个“要点”去还原游记的写法的一条“线”。点与线的联结还体现在以“点”在一个单元中连线，通过学习任务群在一册书中以点连线等。

（三）平面与立体的维度不理

教学内容、学习任务群、目标及其实施途径是一个纵横交错、有着千丝万缕关系的复杂“家族”图谱体系，没有一个语文要素是孤立存在的，所以教师教学时不能只从一个角度看到“点”或“面”，还要看到点与点、点与面、面与面构成的立体三维情境。例如，《好的故事》是一篇生涩难懂的文章，“借助相关资料，理解课文主要内容”这一语文要素恰到好处，教师便通过较多的课外资料的补充，帮助学生理解课文，看似“物尽其用”体现了语文要素的落实度与价值性，实则还拘泥于一个平面、一个点的操作。针对语文要素“借助相关资料”，我们要进行“多层” 思考：资料从何而来？如何判断需要借助怎样的资料？怎样提取资料？借助资料可以对文本进行哪些角度的理解？“借助相关资料”的作用有哪些？ “双线组元”的维度——语文要素与人文主题的“生与死”的价值与意义又如何勾连？

二、学习任务群与语文要素的多重呼应

对于出现的问题，我们要去追根究底。为什么一线教师在这几年里对语文要素的实施很大程度上显得很无措，原因之一是“站得不高”，无法“一览众山小”，处在“不识庐山真面目，只缘身在此山中”的境地。而语文学习任务群的指导意见的出现，把语文要素的实施带到了新的境界。

（一）学习任务群给予语文要素更开阔的视野

基于语文学习任务群的视域，我们更好地知道“怎么看”语文要素。一是怎么看“单元”。语文要素是在每个单元中呈现的，以“单元”为单位。从具体内容来看，有时某个单元同时属于几个学习任务群；有时某个学习任务群在几个单元中体现，这势必打破我们原有的“单元”概念。“单元”不再是以往的几篇文章组成的内容单元，而是立足核心素养，与学习任务群目标、任务、情境等整合而成的更大的教学单位，由此，语文要素也就要体现在更大的教学单元中。二是怎么看“关联”。除了横向在一个单元里进行语文要素的贯穿落实之外，很多教师也逐渐意识到语文要素的纵向关联，但这种意向仅仅停留在“看得见”的地方，比如五年级提到“复述”，我们会去关注其他年级出现的“复述”。学习任务群帮助我们突破“外在”关联，向更深层次的“内在”关联探寻。教师要把教材单元看成学习任务群中的一个有机部分，把教材单元设计成具体的学习项目，使之成为学生在学习任务群中进行学习实践的载体。通过这样的梳理，我们要看清楚哪些语文要素大致都是通过哪个学习任务群来落实具体学习目标的，形成更为纵横交织的语文要素在跨年段、跨单元、跨文体中的渗透、迁移，使语文要素体现的阅读策略、阅读能力、阅读习惯得到更好的训练、融通。

（二）学习任务群给予语文要素更思辨的实践思路

基于语文学习任务群的概念，我们更好地知道“怎么实施”语文要素。从现状来看，语文要素的实施是“具象”化的：教师首先想到的是在具体的某篇课文中，语文要素的落实可以在哪个教学环节、哪个段落、哪个句子中体现，定位比较着眼于“眼前”。当我们把语文要素放到语文学习任务群的概念中，我们对语文要素的实施思路会有更“抽象”的认知：从选择研究对象、确定研究主题，再到确定大单元学习目标，通过目标意识、问题意识、任务意识，创设真实学习情境。在一个螺旋上升的逻辑关系中，学生一步步参与和挑战，进入一个个真实情境，完成一个个真实任务。在这个过程中，知识点、能力点和核心素养融为一体，真正建构了“怎么做”的学习链。

（三）学习任务群给予语文要素更丰富的成长意义

基于语文学习任务群的目标，我们更好地知道通过语文要素“怎么发展”学生。教师若只看到语文要素，那么在教学实践中就会仅仅围绕语文要素做文章，把对学生具有丰富成长意义的母语学习窄化为知识和技能的学习。而每个学习任务群都重在追求课程内容、学生生活、语文实践之间的协调和融通，赋予了语文学习更具体的、体验更鲜明的成长意义。学习任务群不仅加强了识字写字、日常会话、语言及文化积累、阅读鉴赏、表达交流与沟通、梳理探究、学会学习等语文关键能力的培养，还能够让语言、思辨、审美、文化等各方面的素养得到全面融合性的发展，并通过整本书阅读、跨学科学习等，促进学生语文核心素养与合作、反思等素养的整体提升和协调发展。在这样的目标引领下，语文要素作为学习任务群所指向的学习目标得到落实的内容载体，就应该着眼于更为丰富的成长意义了。

三、语文要素实施的多方探究

一个语文要素的真正落地，需要经历反复解读、设计、教学、运用的过程。在语文学习任务群视域下，我们对语文要素的实施路径进行了新的探究，在学习任务群的各维度观照中，找到可操作、可观测、可评价的行为方式。

（一）学习任务群的目标观照：语文要素从知识到素养的有机转化

语文要素往往是以陈述性知识的形式出现的，所以很多教师常常把语文要素从“知识”落实到“知识”，尤其是对于一些一目了然的语文要素，如“批注”“想象”等，习以为常地认为操作十分简单，孤立地开展知识性教学：“请同学们写一写批注，然后交流” “请同学们展开想象，说一说这是一幅怎样的画面”等，只不过是做了“概念”的搬运工。例如，统编版语文教材四年级上册第二单元的语文要素是“阅读时尝试从不同角度去思考，提出自己的问题”。课堂上这样的设计司空见惯：“请同学们读一读课文，说一说你想提什么问题。”“这些问题可以分成几类？”这种就“提问”论“提问”的做法只是简单地让学生从一个知识点过渡到另一个知识点，虽然可以从多种角度提问，但是忽视了语文要素的编排意图是发展学生的语文核心素养。语文要素只是明确了一个方向，朝向这个方面走到“素养”的目的地还需要路径与步骤，这是一个复杂而有意义的过程，也是一个不可或缺的过程。就这一语文要素，可以这样来设置路径：第一步“问题与原因同说”，避免假问。例如，“你的问题是什么？为什么提这些问题？”充分站在学生学习的“起点”，不要明知故问，针对自己未知的、不解的、好奇的、感兴趣的地方提问，指向思考与探究的问题才“问”得其所。第二步“问题与解决同行”，避免虚问。不指向解决策略的提问是空洞无力的，所以学生提问之后，教师先给问题分分类，再顺势而问：“这些问题有解决的办法吗？”学生通过独立思考或小组商讨，找到解决策略。与文章内容有关的，可以通过读课文找到答案；与写法有关的，可以通过抓关键词、对比阅读、品鉴等方式找到答案；与生活有关的，可以调动生活经验、查阅资料等找到答案；畅享未来的问题可以通过想象找到答案……第三步“问题与作用同理”，避免浅问。通过提问与解决问题的过程，一步步让学生明白：根据内容提问，可以帮助我们快速了解课文的主要内容；从课文写法的角度提问，可以让我们领悟文字表达的奥妙。提问就是一座阅读桥梁。通过这样环环相扣、步步为营，提问在无形之中渗透了理解、探究、鉴赏、吸纳、评价等思维过程， 促进了学生阅读方法、阅读策略、阅读习惯的养成与积淀，提升了其阅读素养。由此可见，语文要素的落实在于把语文要素从陈述性知识转化为程序性知识，以一环环步骤建立对“问题”的一层层理解，从而提升语文素养。

（二）学习任务群的操作观照：语文要素从一篇课文到一个单元的层级细化

语文要素在单元中展开的方式不是“平面”化的，在概念知识、行动技能、能力素养等方面既有内容的层级，也有目标、方法的层次性，比如：通过导语引出语文要素，通过课后习题落实语文要素，通过“语文园地”梳理总结语文要素，通过习作运用语文要素，等等。将单元语文要素的目标和内容细化，是一项相当复杂的“工程”，教师只有在精确定位的基础上，进行精准解读，然后实施精细的目标分解，深刻认识到语文要素的逻辑性、阶梯性的内在关联，才能真正在不同课文中的目标落实、认知体悟、操作体验中运用体现。以统编版语文教材六年级上册第五单元为例：

语文要素从一篇课文到一个单元层级细化

（三）学习任务群的体系观照：语文要素从单个要点到纵横图谱的点位关联

通过建构语文要素在统编教材中的“系统网” “分布图”，我们可以清晰地看到语文要素不是孤立存在的，所以语文要素的实施也不能孤军奋战。我们既要知道这个单元语文要素的“重心”，也要找到它在庞大的语文要素体系中的“坐标”。它既要在本单元落地生根，也要发挥在体系中承前启后的作用。

以《漏》的教学为例，其语文要素是“了解故事的主要内容，复述故事”。“复述”指向明晰、操作明确，所以教师在教学时常常采用“分—总”的方式从一个情节的复述到整篇课文的复述，“由扶到放”落实语文要素。我们可以借助“学习任务群”的系统思维，往前看：“借助关键语句理解一段话的意思”“了解课文是怎么围绕一个中心把一段话写清楚的”“借助关键语句概括一段话的大意”；往后看：“了解故事的起因、经过、结果，学习把握文章的主要内容”“了解作者是怎样把事情写清楚的”“关注主要人物和事件，学习把握文章的主要内容”。从这些语文要素中我们可以看出中年级以“段”的训练为重点，要求学生能概括“段”的主要意思，能连“段”成“篇”，概括全文主要内容。再往前看：三年级上册第三单元“感受童话丰富的想象”，三年级下册第一单元“试着一边读一边想象画面”，三年级下册第五单元“走进想象的世界，感受想象的神奇”；再往后看，四、五年级还分别有“展开想象，写一个故事”“按自己的想法，新编故事”等，训练学生的想象力的脉络非常清晰。“复述”在这样的大视域、大体系中，在本单元的落实就不是认知单向、目标单一、形式单薄的，“复述”这一语文要素要成为这前前后后千丝万缕的联结点：语文要素与双基训练的结合点、与思维能力的生发点、与习作表达的融通点。因此，结合课后练习题“借助下面的示意图和文字提示，按照地点变化的顺序，复述这个故事”，让学生进行“概括性复述”。借助“复述”这一方式，理清文章顺序、简要概括“段”意，并以此让学生感知“概括性复述”能让我们理顺序、抓重点，快速了解课文主要内容。结合课后习题“说说故事中哪些内容你觉得最有意思”让学生充分了解故事情节，进行“详细性复述”，生动有趣地还原故事情节，体现“童话”的特征与魅力。结合本单元的习作要求 “根据提示，展开想象，尝试编童话故事”进行“创造性复述”，借助“想象”这一方式，打开学生的思维空间，让学生更深入地理解人物、习得语言、抒发情感，学会联结、融合、创新，使故事变得更有趣，让童年变得更有味。教师只有了解相同或相近语文要素在教材中的前后关联与变化发展，对语文要素的构成、目标、关联做到心中有数，才能教学有“度”、落实有法。

（四）学习任务群的成长观照：语文要素从单线独行到双线并行的兼容并蓄

温儒敏教授指出:“语文统编教材以立德树人为宗旨，利用语文学科善于熏陶感染的特点，将社会主义核心价值观化为语文的血肉，在语文教材设计中很自然地实现整体渗透，发挥语文教材在育人方面的独特优势。”这一表述背后，体现的是“语文素养”与“人文精神”的“双线”，而依据这样的“双线”，教师在组织教学时，人文主题与语文要素应该有多重、多向的呼应，呈现此唱彼和、山鸣谷应的情景。

统编版语文教材四年级上册第七单元的人文主题是“天下兴亡，匹夫有责”，语文要素是“关注主要人物和事件，学习把握文章的主要内容”，一是爱国精神，一是学习概括段意的方法，两者看似风马牛不相及，因此，很多课堂呈现的是这两者的“平行线”轨迹。人文主题属于高位的精神领域，若不能在教学过程中“水到渠成”，便会成为“海市蜃楼”。其实，深入教材剖析不难看出，只有以具体的人与事作为支撑、论证，学生才能感受到“天下兴亡，匹夫有责”的“骨血”，而语文要素不就指向“人”与“事”吗？怎样让两者交织相融、“挖沟开渠”呢？第一步，通过“前铺”，做好“面”的伏笔。单元导读时教师可以先让学生说说对“天下兴亡，匹夫有责”的理解。学完《古诗三首》之后，让学生进行梳理对应：“学习了第七单元《古诗三首》，你对‘天下兴亡，匹夫有责’有新的理解吗？”将三首古诗放在一起进行对比分析，发现：爱国不分朝代、不分身份、不分性别、不分形式，是我们每个人的责任，也是每个人可以去做的事。第二步，通过“中心”，做好“点”的突破。《为中华之崛起而读书》是“双线”落实的“靶心”之文。在落实语文要素时，通过“主要写了谁”引导学生明确“主要人物”。通过“看到了什么、想到了什么、说了什么”引导学生准确概括“主要事件”。这样学生既通过有支架、有维度的具体路径习得概括主要事件的方法，又可以将主要事件具体到“看到”“想到”“说到”，对人物的认知由表及里，走进人物内心感受周恩来对“中华不振”的愤慨和“振兴中华”的决心，“爱国”之情显而易见。紧接着“推波助澜”，“这三个主要事件，让你看到了怎样的周恩来，对‘天下兴亡，匹夫有责’又有什么新的理解呢？”于是“有志不在年高”“爱国不分年龄”“我们也要像周恩来那样为祖国做点什么”的感受自然流露。根据高位的人文主题，在语文要素的落实中设计符合学生认知特点的学习活动，能促成学生在活动过程产生深刻的体验，让人文主题丰满起来。第三步，通过“后续”，做好“线”的延展。在《梅兰芳蓄须》《难忘的一课》《延安，我把你追寻》和课外资料的补充中，层层推进，不断丰富学生对“天下兴亡，匹夫有责”的理解。在这样“前铺后续”的过程中，既为语文要素的落实减缓坡度，又为语文要素的落实找到精神渗透的“进度”“高度”；既体现立德树人的根本任务，又能整合语文要素营造具体的学习情境、学习内容和学习活动，使“双线”不是形单影只，而是共同耕耘 “一亩三分地”，形成“十里方圆”的认知与训练。