基于小循环和高关联改进小学英语读写结合教学的实践探索

张敏 胡新杰 吕晓莉

摘   要：近年来读写结合成为英语教学研究的焦点之一。教师应引导学生以读促写、以写带读，提高课堂教学的实效性。本文尝试对比同一课例的两次教学，分析读写结合教学中存在的问题，探索如何通过读写结合小循环、高关联的方式改进小学英语读写结合教学，发展学生的核心素养。

关键词：读写结合；小循环；高关联；小学英语

引言

读写结合是目前小学英语常用的一种教学方式，教师引导学生阅读文本、理解内容、学习语言，借助对文本的思考，通过写来转化和应用在阅读中所学的知识，促进读写能力的提升。Shanahan和 Lomax（1986）的研究发现，同时进行阅读与写作教学能够促进学生学习效率的最大化。徐浩、高彩凤（2007）指出读写结合有助于提高写作能力， 尤其是对语言流利性、语法复杂性及写作抽象思维的发展有显著的促进作用。《义务教育英语课程标准（2022年版）》明确指出，听、读、看的理解性技能和说、写的表达性技能在语言学习过程中相辅相成、相互促进（教育部，2022）。由此可见，在英语教学中开展读写结合有助于学生语言技能的综合发展。

然而，读写结合教学在实践中仍存在许多问题，例如：学生缺乏以读促写的兴趣和动机；读写教学支架缺失，学生完成读写任务困难；学生思维能力欠佳，写作能力提升缓慢等（张敏，2020）。为探索上述问题的解决路径，本文基于北京版小学《英语》六年级上册Story Time板块中的Story 6-1，依据文本不同部分的特点设计读写结合任务，形成促进学生学习理解的小循环，并设计高度关联的读后任务，帮助学生进行深度学习，发展学生的语言能力，培育核心素养。

课例背景

1. 教学材料分析

读写结合教学所使用的教学材料应兼顾不同学生的学习需要，贴近学生的日常生活，兼具趣味性和知识性，且适合学生的语言发展水平。北京版小学《英语》六年级上册Story Time板块中的Story 6-1是一篇讲述花木兰替父从军故事的阅读文本。但作为六年级学生的阅读材料，本文内容过于简单，且图片不够生动。小学高年级学生较喜欢阅读内容有深度的绘本（王蔷、敖娜仁图雅，2017）。因此，教师引入了原版英文绘本Mulan： The Legend of the Woman Warrior作为补充。由于原版绘本的语言难度较大，教师尝试以教材文本为故事主干，基于故事情境，适当补充绘本中生动的人物语言和故事片段，并选用动画电影Mulan中的图片作为插图，重新编排设计了符合学生认知水平和语言能力、能够激发学生兴趣和思考的新绘本。

2. 学情分析

本课的授课对象为六年级某班学生，他们中的大部分曾读过花木兰的中文故事或观看过相关影视作品，对故事内容较为熟悉。学生也有学习英语绘本的经验，对用英语讨论绘本内容、表达观点较有兴趣。但学生写作能力较弱，课堂写作训练较少。基于对本课教学材料和学情的分析，教师决定采用小循环、高关联的读写结合教学方式引导学生深入解读文本、搭建写作框架，从而提升读写能力。

第一次教学实践

1. 教學设计

在第一次教学设计中，教师基于故事的发展、高潮和结尾设计了读前、读中、读后三个教学环节。在读前环节，学生通过观看视频和课堂讨论，将木兰的经历划分为“从军前”“从军中”“从军后”三个时期。在读中环节，学生细读文本中的相应段落。在读完“从军前”的内容后，学生根据问题提取文本信息，再通过讨论深入挖掘文本，从木兰的言行中归纳其性格特征，并完成学习单上的写作任务：“What do you think of Mulan before she joined the army？”在学习完“从军中”“从军后”的内容后，学生需选择其中一个时期，完成学习单上对应的写作任务：“What do you think of Mulan during / after the war？”在读后环节，学生基于在读前和读中所积累的词汇以及读后学习单上的写作文本框架，写出自己对木兰的整体看法。

2. 第一次教学实践反思

（1）读写活动不连贯

由于文本内容较长，所以读中环节的阅读教学时间过长，等到进入读后写作环节时，学生已经遗忘了在读中环节提炼的部分信息，写作时出现困难，产出的写作内容和语言质量都难以达到教师的预期。

（2）支架作用不明显

教师在读中环节设置的学习单旨在发挥承上启下的支架作用。但第一次教学设计中的学习单只提供了一些描述性格的词汇，未能帮助学生提取文本内容并加深对文本主题的理解，学习单与阅读文本之间缺乏衔接，并未在阅读文本和写作任务之间搭建有效支架。

（3）读写连接不明确

教师虽然在读中和读后两个环节都设计了读写结合的任务，但每个任务中读写结合的形式都一样，未能关注文本各部分的特点，读写教学连接点不明确，阅读教学没有促进学生写作能力的发展，而写作的过程也没有促使学生回读文本。

基于对上述问题的分析，教师认识到改进教学的关键是把握每一段文本的特征，根据该段内容有针对性地设计写作任务。因此，教师在第二次教学设计中依据故事发展的时间顺序，按“从军前”“从军中”“从军后”三个部分分别设计读写教学活动，每个部分均包含读前、读中、读后三个环节，使学生在学习故事不同阶段时均能实现读写小循环，从而促使阅读和写作密切结合，提升课堂教学的实效。

第二次教学实践

1. “从军前”小循环：梳理文本脉络，发现人物性格，设计对话写作

（1）激发学生学习兴趣，引出文本主题

读前环节，教师播放自己制作的一个有关中国古今女性差别的视频，并提出以下问题和学生讨论：“What did women usually do in ancient China？ What do modern Chinese women usually do now？”视频和提问有效激发了学生的学习兴趣。教师进一步追问：“Modern Chinese women can do as many things as men. But women in ancient China could not. Why？”引发学生对本课主题的思考和辩论。

（2）梳理文本内容，明晰语言知识

读中环节，教师设计了聚焦木兰从军前的学习单1。学生需阅读文段，按照事件发生的顺序完成学习单上的思维导图，挖掘文本信息，深入理解文本内容。然后，教师引导学生关注人物语言，完成句子When the military told each family had to send one man to defend the country， her father said，“I _____  （can / must） leave the family to join the army.”But Mulan thought for a moment and then announced， “I _____  （can / must） go in your place.”学生在情境中感知、理解 must和can的用法。接着，教师引导学生从木兰的言行中分析人物在这一阶段的性格特征，并用句式“She was a...， because...”表达自己的观点。

（3）转换人物视角，深入理解文本

读后环节，教师组织学生展开小组讨论，思考问题：“If you were Mulans father， what would you worry about Mulan？”该活动能引发学生换位思考，深入理解人物及文本内容，并在讨论中巩固所学语言知识。随后，教师创设了木兰父亲和邻居对话的情境，请学生以父亲的视角描述木兰“从军前”的故事和他自己对这件事情的感想。

（4）阶段教学反思

在第一次读写结合小循环中，教师用思维导图帮助学生提取文本信息，梳理逻辑关系，明晰木兰替父从军的内因和外因，为学生在小循环写作任务中回答“What happened？”作铺垫。同时，教师引导学生聚焦人物的言行，关注情态动词must和can 的用法，在学习语言的同时深入理解文本内容。学习单的設问从细节问题过渡到开放性问题，学生需要回读文本，从文本中提取信息支持自己的观点，并为在写作任务中表达“What kind of daughter Mulan was？”作铺垫。教师引导学生换位思考，体会父亲的担忧，也有助于培养学生的同理心，为学生在小循环写作任务中表达“How did her father feel？ Why？”奠定基础。在读后环节，教师分析文本内容，创设访谈情境，引导学生尝试站在木兰父亲的角度描述事件的起因，帮助学生建立与故事的连接，给学生表达自己观点的机会，实现以写促读、以写促评。

2. “从军中”小循环：讨论人物言行，挖掘性格特征，描述故事经过

（1）观看主题视频，预测故事发展

读前环节，学生观看和文本主题有关的视频，对比古今战争，并探讨问题：“What are the differences between the ancient wars and the modern ones？ ”基于此，教师引导学生进一步思考：“What kind of hardships did Mulan go through？”推测木兰在从军过程中的困难。

（2）梳理文本信息，引发回读文本

读中环节教师设计了学习单2，其中第一个活动是要求学生根据阶梯图提示回答问题：“What difficulties did Mulan have？ What did she think when she faced these difficulties？ How did she do during the war？ What happened to Mulan at last？”该活动旨在引导学生挖掘、梳理文本信息，分析动词短语之间的递进关系。学习单的第二个活动要求学生基于思维导图，以“What did Mulan do ？”为思考的起点，使用句式“She was a... solider. Because she...”讨论木兰是什么样的士兵，促进学生进一步思考问题：“Why could she endure such hardships？”以上活动促使学生回读文本，思考木兰行为背后的深层原因。

（3）以木兰战友的视角讲述军中发生的故事

读后环节，学生小组合作讨论问题：“If you were Mulans fellow， what would you think of her？”该问题再次引发学生换位思考，学生站在木兰战友的角度以日记的形式描述她在军中的表现，并尝试运用for example、for instance、such as等表示举例的语言进行准确的书面表达。

（4）阶段教学反思

读写结合的教学设计不应局限于课本内容，好的读写结合教学活动不仅能依托阅读，还应能超越阅读，引导学生将所读和所思迁移到现实生活中，运用所学去理解、认识、分析和解决真实生活中的问题（王蔷，2020）。因此，教师在读前环节通过视频引导学生感受并讨论古今战争的差异，帮助学生建立文本与生活的连接，感受木兰的英勇与坚毅，培育家国情怀。读中环节，教师首先利用阶梯图和what、why、how三类问题引导学生提取文本信息，体会木兰从少女成长为战士的过程，为在写作任务中回答问题“What difficulties did Mulan have？ What did Mulan do？”提供内容支持，实现以读促写。随后，教师利用思维导图引导学生探讨木兰行为背后的原因及其所反映出来的人物性格，促使学生回读文本，从中找到证据支撑自己观点，为在写作任务中回答问题“From what Mulan did， what could we see？”提供支撑，实现以评促读。由于这部分文本用丰富的动词短语描述了木兰从军中的细节，因此教师创设情境，引导学生从战友的角度出发，列举军中木兰的言行及她遇到的困难，在梳理文本信息、分析讨论的基础上提高学生的写作能力。

3.“从军后”小循环：深入理解故事内涵，搭建写作语言和结构支架

（1）理解故事内涵，学习文本结构

教师在本环节的学习单中呈现两段文本帮助学生深入理解绘本故事内涵，一段是绘本文本中木兰的独白，另一段是内容互文但观点不同的文本。学生读后通过小组讨论提炼出文本的idea、evidence和inference，深入挖掘文本意义，同时初步掌握议论文的写作结构特征。

（2）基于语言支架，进行写作输出

本环节中，教师在学习单中呈现了一些中文名言及其英译，例如To give ones life for ones country. To think of death as coming home.（捐躯赴国难，视死忽如归。）帮助学生通过阅读和学习，进一步理解木兰从军的爱国精神。其次，教师组织学生小组讨论问题：“If you were Mulan， to go back home or to continue to serve our country， which one would you choose？” 并把学生的观点及理由记录在黑板上。最后，学生结合所讨论的问题和前面两次读写结合任务，完成本次读写结合任务：“If you were Mulan， how would you choose？”学生要建构自己的观点并形成写作文本。

（3）阶段教学反思

在“从军后”小循环中，教师力图通过挖掘文本的深层意义帮助学生进行更深入的学习。为此，教师引入拓展语篇，引导学生进一步感悟与理解故事主题意义，发现语篇在立意构思、遣词造句、谋篇布局等方面的精妙之处，为写作搭建支架。在读写结合教学过程中为学生搭建内容和语言支架能帮助学生明确写作内容，有针对性地发现、搜集与写作任务相关的素材，使学生有话可写、有话能写。因此，教师引入与绘本互文的文本既能使学生进一步学习文本框架，为写作任务提供内容支持，又能培养学生的批判性思维，做到以读促思，并为以思促写奠定基础。此外，教师还引入了中国古典文学中的名句，为学生提供讨论和写作的依据，在以写促读的同时渗透中华优秀传统文化，提高语言能力和思维品质。

教学反思

1. 研读文本内容，巧设读写小循环

读写结合教学中的阅读文本研读与写作文本设计虽然是不同的两个方面，但共同构成读写结合的循环过程。读写结合教学强调阅读理解与写作的过程性指导，教师要帮助学生在阅读过程中充分理解文本意义，铺垫写作时需要的内容和语言，将写作时的构思、语言准备、初步写作等过程分解到阅读的应用实践环节，以此培养学生的思维能力（钱小芳、王蔷，2020）。因此，当阅读文本较长且文本内容较丰富时，教师可以利用读写小循环的教学方式增进阅读和写作的联系。

在本课例中，教师设计了“从军前”“从军中”“从军后”三个小循环。其中“从军前”小循环旨在引导学生探讨古今女性的区别，提取文本信息，从人物言行入手分析人物性格特征，并以木兰父亲视角的写作任务加深对人物的理解；“从军中”小循环旨在引导学生对比古今战争的区别，不断回读文本以梳理人物成长的过程，并以战友视角的协作任务探讨人物性格及成因；“从军后”小循环旨在引导学生深入学习文本，搭建写作语言和结构框架，在写作任务中展示自己的理解。三个小循环中的读前、读中任务设置和问题设计均指向读后写作任务，在内容和意义两个方面层层推进，为读后的写作任务搭建内容和思维支架，帮助学生以读促写，提高写作水平。

2. 合理设计学习任务，促进读写高关联

读写结合教学中阅读是写作的基础，写作任务需要依据阅读文本而定，读写之间应该具有高度关联性。只有基于文本分析、明确文本特征、建立读写之间的密切关联，才能促进教学中的读写结合，从而切实提升学生的读写素养。此外，将读写活动与学生真实生活连接起来能激发学生读写的积极性，提高读写效率。

在本课例中，“从军前”写作任务关注木兰替父从军的过程，引导学生站在父亲的角度描述事件起因，进行内容方面的迁移写作；“从军中”写作任务关注木兰从军的细节，引导学生站在战友的角度描述木兰的言行，进行语言方面的迁移写作；“从军后”写作任务基于繪本提供的框架和补充阅读内容，引导学生表达自己的观点，进行创新性写作。在三个小循环中的阅读内容和写作任务紧密结合，学生能够通过阅读完成写作任务，并在写作的过程中加深阅读理解，体现与所读内容的高关联。此外，转换角色完成写作任务的方式也能帮助学生在故事与自我之间建立高关联，促进学生在读写过程中的思考与提炼，进一步提升读写教学的实效。

参考文献

Shanahan， T. & Lomax， R. G. 1986. An analysis and comparison of theoretical models of the reading-writing relationship [J]. Journal of Educational Psychology， 78（2）： 116—123

教育部. 2022.义务教育英语课程标准[S]. 北京：北京师范大学出版社.

林崇德. 2016. 21世纪学生发展核心素养研究[M]. 北京： 北京师范大学出版社.

钱小芳， 王蔷. 2020. 连接视角下的高中英语读写结合的途径与方法[J]. 中小学外语教学（中学篇）， （12）： 12—17

王蔷. 2020. 在英语教学中开展读写结合教学的意义及实施途径[J]. 英语学习， （5）： 26—32

王蔷， 敖娜仁图雅. 2017. 中小学英语绘本教学的途径与方法[J]. 课程·教材·教法， （4）： 68—73

徐浩， 高彩凤. 2007. 英语专业低年级读写结合教学模式的实验研究[J]. 现代外语， （5）：  184—190

张敏. 2020. 小学英语以读促写教学的问题及解决对策[J]. 基础教育课程， （10）： 53—58