走向地方性知识：新时代乡村教师课程开发能力提升研究

闫丽霞 乔晖

摘   要： 地方性知识具有问题解决功能和文化价值属性，是促进乡村振兴的重要知识符号系统和文化视角。在学校视域中，地方性知识是乡村教育传承的文化基因，是蕴含学习价值的教育资源，可化解乡村教育“离农”“离土”的实施困境。乡村教师把地方性知识融入课程，具有破解不同知识类型作用发挥不平衡、不充分的态势，是增加学校知识和学生经验契合度的重要手段，也能够回应乡村学生建立文化自信的现实需要，是新时代乡村教师反贫困实践应该具有的重要能力。因此，提高乡村教师课程开发能力，再脉络化进行知识的重组，重估地方性知识价值，形成“可表达”的课程开发程序，通过自觉的课程开发实践来开展扶智工作，对美丽乡村建设起着重要的推动作用。

关键词： 后脱贫时代；乡村教师；课程开发；地方性知识

在后脱贫时代，乡村民众的多元诉求与乡村学生建立文化自信的期待要求乡村学校反贫困能力实现转型升级。教育部等四部门发布《关于实现巩固拓展教育脱贫攻坚成果同乡村振兴有效衔接的意见》（教发〔2021〕4号）（以下简称《意见》），吹响了后脱贫时代乡村教育扶贫接续推进的号角。作为乡村教育重要力量之一的乡村教师，应该为提高农民素质、提高农业生产发展水平、提高农村生活质量提供智力支持，其反贫困实践能力亟须提升。课程开发能力是乡村教师更富时代性、民族性与地域性的关键性能力1，是乡村教师专业发展的自主权利之一2，还是乡村教师反贫困实践的重要能力之一，是“教育脱贫攻坚成果同乡村振兴有效衔接”3 的重要手段。

乡村学校的课程是乡村教育之基础，是学生了解社会的重要途径。回归乡土，凸显地方性知识价值是乡村课程改革的重要变革方向之一。乡村教师把地方性知识融入课程，具有破解不同知识类型作用发挥不平衡、不充分态势的作用，也能够回应乡村学生建立文化自信的现实需要，是后脱贫时代教师反贫困实践应该具有的重要能力。

一、地方性知识介入：阻断贫困何以可能

地方性知识作为一种强有力的知识类型，是促进乡村振兴的重要知识符号系统和文化资源。在后脱贫时代，随着党和政府对乡村教育经费投入的不断增加，反贫困策略早已不是财政投入和基础设施的改善问题，而已转变为“对贫困者自身资源的开发利用”1 的问题。地方性知识作为一种“贫困人群自身反贫困文化资源”的价值，值得深入挖掘。

地方性知识是乡村社会内生的民间知识，是“一种具体的区域性知识系统”，它包括规则性知识，即乡村社会的道德、伦理、习惯、风俗乃至乡规民约等内生规则，内生规则折射着特定区域的价值观；还包括程序性知识，即一些具体应用在社会层面和个体层面的生产技艺。在后脱贫时代，我们不仅要关注地方性知识的解释功能，即应用地方性知识来分析“民族地区灾害文化、空间治理方式、政策目标与地方实践错位”2 等问题，还应该从地方性知识本体价值论角度来探究其所具有的扶贫功能。

1.地方性知识的问题解决功能

地方性知识在推动地方性问题的解决方面，具有独特的科学意义和更强实用性、再生性。3 知识的来源有多种途径，推理、观察和实验只是其中之一，实践和感觉也是获得真知必不可少的途径。与科学知识相比，地方性知识在解决地方性问题时具有较高的匹配度和建设性价值，其效度是客观普遍的实验知识难以企及的，在推动地方性问题的解决方面起不可估量的作用。

后现代主义认为，任何一种知识都具有情境性、开放性和发展性，科学知识和地方性知识都是一定情境和适用范围内的“真理性”知识。地方性知识中“不仅蕴藏着一些现代科学迄今为人所不了解的信息，而且也是获取与创造知识的其他方式、社会与自然之间存在着的其他关系之反映”。4 地方性知识丰富着我们理解和认识世界的方式，也是我们避免科学知识可能带给我们盲点和负面效应从而造成悲剧的有效知识类型之一。另外，地方性知识与科学知识是可以相互转化的。祖田修认为，生活世界和科学世界是统一的，我们从日常生活世界的经验中得出的朴素疑问和直观性回归，将会成为重建科学世界的原点。5 这种循环可以消除地方性知识和科学知识的隔阂，启发我们重新发现地方性知识的价值。因此，应建立基于地方性知识维度的扶贫政策框架，全面重视地方性知识在扶贫项目中的作用，把地方性知识尤其是乡村农业生产知识纳入社会经济可持续发展的战略，充分挖掘作为内源性资源的地方性知识的价值，激活地方内源发展的活力和动力。

2.地方性知识的文化价值属性

地方性知识塑造了区别于城市文化和普遍性知识的差异性文化景观和知识图谱。吉尔兹在论及作为地方性知识之一和作为文化体系的“常识”的性质时，认为其具有自然性、实践性、稀释性、无序性和可及性的特征。正是这些特征，使得地方性知识具有独特魅力和巨大作用，它们“将引导人类学用新的方法去审视老的问题，特别是那些诸如文化是怎样衔接和整合的问题”。6 在论述“实践性”时，他指出“实践性”不仅是在“狭义的实用主义有用的層面上”，而且是在智识层面的“更宽泛的，充斥着民间哲学睿智意义上的”。7 地方性知识是“那些当所有人为的各种符号体系竭其所能皆于事无补之后，它仍能保留着那些更为深层复杂的成就的原因皆备于旁的那个部分”。8 我国的民族地区和偏远山区以地方性知识为基础，把它的独特性通过产业化、市场化的方式进行转化，最大限度地发挥其独有的文化、经济价值，为民族地区和偏远山区创造着可观的经济收入。

扶贫“要以承认当地人的日常生活世界的真理性为出发点”9，地方性知识具有问题解决功能和文化价值属性，它是后脱贫时代乡村振兴的知识武器。地方性知识的回归是新时代教育扶贫的重要议题。当然，我们需要清晰地认识到地方性知识并不能直接带来经济价值，其价值的显现与阻断贫困功能的发挥是一个复杂的系统性工程。地方性知识的经济价值一旦被挖掘，就会转化为文化资本，为乡村发展提供强有力的支撑。另外，在后脱贫时代中重新提出重视地方性知识的价值与作用，更是一种从文化的视角去思考“国家与农村两个不同知识系统之间如何交流的问题”1，即两种知识系统如何达成理解和沟通的问题。

二、地方性知识回归：融入学校场域何以可归

近代以后，地方性知识脱离在学校之外，这种脱离具有一定的历史必然性。在后脱贫时代，地方性知识具有了重新回归学校场域的条件。

1.地方性知识可化解乡村教育实施困境：增加知识与经验的契合度

现代心理学研究表明，学生学业成就并非单纯取决于学生的心智能力，学校知识与生活情境的关联性、课程内容与学生思考模式的契合度、抽象概念与具体讯息的转化度也是影响学业成就的非常重要因素。2 目前乡村地区课程与乡村学生的现实生活具有一定的偏离度，尽管乡村教育在硬件设施上得到了极大好转，但乡村学生的学业成绩并没有同步提高，厌学和辍学现象又有上升趋势。许多学生缺乏父母的关爱和教育，乡村学生的自我认同感低，学生心理问题增多，他们的需求长期不被看见，成就动机低下，学生自身追求高学业水平的动力相对不足。一些乡村学校学生还存在着“反学校文化”3：乡村有些儿童看不起自己的任课教师，抵制权威，由于精神空间局限和视野眼界的狭窄错误地形成“部分洞察”，他们更容易在观念上确认读书的无用性，这些都在一定程度上造成了鄉村学生比城市学生更难教，教师的挫败感强，难以获得成就感。造成这一现象的原因有很多，但学校课程与学生的生活经验的弱关联性，以及乡村教师缺乏课程开发的意识与能力，没有对课程进行针对性的二次开发。现行课程在增加学生学习难度的同时降低了学习兴趣，则无疑是最为重要的原因之一。

乡村学校实施的课程具有明显的“城市取向”“离农离土”特征，虽然为乡村学生流向城市做了智识上的准备，但将学生已有的丰富经验和宽广的地方性知识背景排除在外，与他们实际生活和心理状态存在一定距离，无法给予情感慰藉，在一定程度上增加了“秩序、意义、方向和动力”等心理动机因素融于学生生活和学习的困难度，“学习者从课程中感觉不到触动心灵的启迪，激荡智慧的力量，远离生活的课程给学习者带来更多的茫然、迷惑甚或混乱”。4 如果将与乡村学生具有天然联系的地方性知识融入课程中，让学生成为知识的建构者之一，则可以在提高学生学习兴趣的同时促进学业成绩提高。

2.地方性知识是蕴含学习价值的教育资源：支持学生学习的脚手架

地方性知识是乡村学生的学习媒介。日本学者祖田修认为，农业生产中有完整的人性，是人性的综合，包含“循环性、多样性、互动性以及自我创造性”5 四个方面的内容，“农业生产还蕴含着人类生活所不可缺少的真谛，它尤其会对培养儿童的情操产生积极影响……但是对自然和农业的体验却超越了技术的范围，在对将人作为完整的人进行教育这一点上具有重要意义。”

许多教育学者重视乡村价值规范、伦理道德和行为规则等地方性知识的育人功能。陶行知先生说过，“活的乡村教育要用活的环境，不用死的书本”。徐继存等认为，“启迪良知不可或缺的一个环节正在于把地方性知识引入课堂，使普遍性知识和地方性知识有效接轨”。6 刘铁芳认为，乡村少年精神“成人”须在与乡村自然的亲熟关系中完成中，“乡村自然以及建立在自然、朴实的生存姿态上的乡村文化……有着在哲学、伦理、价值层面足以悉心呵护乡村少年生存的丰富内容”。1

3.地方性知识是乡村教育传承的文化基因：促进民族认同的化育

地方性知识蕴含在乡村中无形的价值规范、伦理道德和行为规则中，是“民间社会深层的‘知识无意识由‘不可描述的感觉世界所构成”2，这些规则是隐喻的、真实的“无言之知”，它们是解读乡村社会、衡量社会与文化变迁的重要价值准则，是潜藏在国人心中的集体无意识，是我们民族因袭数千年的认知规则和价值观，它们“超越于写在纸上、镌在石上的文本概念”3，具有文本无法传递的“包含性”4，表现出强大的生命力。地方性知识具有文明传承的功能，保存着源远流长的民族传统、习俗人文和历史文化，滋养着个体整体人格和现代公民素质的发展，促进着民族认同的化育。地方性知识进入课程和实施的过程也是传承和强化民族文化基因的过程，有助于实现文化自信，激活乡村文化在青少年一代心灵的活跃度，夯实青少年一代的民族认同和国家认同度。

总之，内嵌在乡村的地方性知识是学校教育对乡村学生进行教育的前提，是乡村儿童在他们活动的社会空间遗传的文化基因，也是乡村儿童在进入学校之前头脑中存在的前概念。现代学校教育应该对儿童头脑中先前存在的原有基础和前概念做出回应。随着现代化的推进，代表着“理性主义、功能主义、契约主义和个人主义”5 的现代知识虽然已成为普适性的规范，然而这些代表着外在的法理社会的现代知识在进入乡土社会时会遭到内在的“行动中的法律”6 的地方性知识的排斥，需经过地方性知识重新阐释，与乡村学生原有认知结构经同化与顺应的认知相互作用后，内嵌到他们原有的认知结构和文化背景中才能获得某种正当性。地方性知识是蕴含价值的学习媒介，具有真理性，是潜藏在我们心中的集体意识。乡村教育的重建之路，需要对地方性知识进行重新估量。

三、课程开发能力提升：乡村教师反贫困实践何以可为

教育脱贫离不开乡村教师课程开发能力的提升，课程开发能力是新时期教育反贫困战略实施的应有之义。乡村教师反贫困实践需要教师提高课程开发能力，把视野拓宽至地方性知识和广阔的乡村社会，拉近课程和学生心理的距离，对时代精神和地方性知识所承载的文化价值做出反应，把知识领域和学校课程进行理智重构作为自身的专业使命，打破不同知识类型之间的疆界和彼此之间的孤立状态，重新理解知识、乡村的空间和时间，让学校和村落真正成为乡村儿童热爱的地方。现实中乡村教师课程开发能力低下的状况仍然存在，究其原因，是由教师对地方性知识之于其专业发展的价值和重要性认识不足，及乡村教师地方性课程开发的策略缺失而导致的，这些因素在一定程度上也阻碍了乡村教师反贫困实践能力的提升。

1.再脉络化知识的重组：价值的重估

乡村教师要在正确认识地方性知识价值的基础上，发挥不同知识类型的融通者的身份优势，在知识空间的互换和内外视角的交织中重估地方性知识的价值，在课程开发实践中自觉维护地方性知识的合法性地位，赋予地方性知识建构的平等机会；在教育教学的实践过程中，更加深入地思考学校课程与地方性知识的可能性关系，自觉加强对其潜在教育价值的挖掘，突破不同知识类型之间的层级化隔膜，通过再脉络化对知识进行重组，帮助学生实现多种知识经验的统整；主动引导乡村儿童思考“乡村与城市”“地方性知识与现代科学知识”等问题，引领乡村学生从不同知识类型中汲取精神成长的丰厚营养，让乡村儿童在自觉自为的反思中培养对乡村文化的认同和热爱，从而助力学生形成热爱乡村的情感。

重估地方性知识的价值还需要乡村教育“为农服務”。乡村教师不应规训在专业技术主义的狭小空间里，而应该把自身的发展置于乡村社会的广大背景下，怀有对乡村命运的深切关怀，积极投身于乡村建设之中。在乡村教师“为农服务”的过程中，地方性知识的广泛吸收和不同知识类型的相互渗透的融通过程对教师专业成长来说具有认识论意蕴，可为乡村教师课程开发能力的提升奠定知识基础。主动“为农服务”是乡村教师专业成长过程中的一种区别于外在规训力量的“内源性学习”。另外，“生成性”“自觉性”和“对话性”是内源性学习的重要特征，这种学习可发生在教师日常教育教学中，也可以发生在服务农村经济发展的过程中。这类学习是随机进行的，学习内容以教师需要解决的实际存在问题为载体，学习的结果多是问题的解决，以及与之伴随的对乡村社会、村民和学生更加深沉的理解。

2.内在个体觉悟的生长：课程的开发

乡村教师参与课程开发的内在觉悟，是指通过观察和体悟来领悟地方性知识独特文化价值，自觉把地方性知识纳入课程内容体系，从而实现其教育价值最大化，乡村教师在此过程中获得专业发展进阶成功的体验和职业幸福。乡村教师内在觉悟的增长可以生成一种向上提升的精神力量，它丰富扩展着教师个体的认知视野和生命体验，让他们在“更高的精神领悟基础上展开生命的切实行动”1，在此过程中专业能力素质得到持续提高，实践智慧得以不断精进，教学能力持续创新，乡村教师形象得以重新建构，生命不断丰盈，呈现出独具个体特质的生命体验历程。

科学合理的课程观，是乡村教师在专业身份认同基础上，对课程价值的一种寻求。地方文化和地方性知识作为潜在的课程资源，只有经过教师自觉地赋值、开发、改造，才能转化为现实的课程内容并发挥作用。乡村教师在内在觉悟的精神意向的指引下可以形成适切型、融合型两种形态的课程开发模式。

适切型课程开发模式是指教师在不改变学校课程原有结构的基础上对学校课程进行再开发，在学校课程教学中利用地方文化和地方性知识充实课程内容，感染和激发学生，根据学生需求分析确定与学科相关的教学内容，并对其进行计划、组织、实施、评价和修订，使之贴切乡村学校和学生的实际情况。以城市为中心的课程设置和课程内容，与乡村生活有一定的距离，乡村教师要对这一部分内容进行开发，拉近学生与教材的距离。乡村教师进行适切性开发，不是重新建构课程，而是通过解读，把地方性知识融入课程之中，将学生熟悉的日常生活场景与知识教学融会贯通，在学生熟悉的日常生活场景中融入知识和技能的要求。

融合型课程开发模式是指教师能够通盘考虑和设计课程的结构、内容，开发适合学生、教学环境特殊性以及自身专业特长发展的课程。融合型课程开发模式是乡村教师通过自身努力形成的课程开发能力的全新状态，这种模式是不同知识类型和多元文化相互渗透和彼此融合的整体教育模式。在这种模式中，不同类型的知识整合在一起，它们被平等地建构，学生可以用整全的视域来看待不同知识类型的社会功用，体验不同知识类型背后的理性和逻辑标准，在知识多元化的视野中提升对自然环境、社会发展和精神世界的本质和复杂性的理解能力。

3.内源开发程序的表达：知识的嬗递

教育本质上是伦理性行为，教师专业性行为需要接受专业伦理的规范和引导，教师专业伦理是指教师对学生教育具有责任感。教师职业的伦理属性天然要求教师具有道德属性和服务意识，对社会环境和学生身心健康负有责任，具备“通过教学和表率而对社会的文化和经济的进步做出贡献的责任感”。2 据此，乡村教师有义务和责任以道德为起点，为乡村、学校和学生提供服务，并“通过提供实际工作以表现出公正、责任感和美德来”。3 在服务的过程中，乡村教师在教师专业伦理引领下，在承担社会责任的过程中，在反思、体验、领悟中向专业发展的理想境界进阶，在不断进步中体会自我超越的意义。可表达的课程开发程序有助于帮助乡村教师实现这种自我超越的价值与意义。

乡村教师通过各种途径学习课程开发的理论知识，通过培训获得课程开发的知识和技能，这种知识和技能不能只停留在乡村教师的头脑中，还需要在真实的教育实践中加以应用，形成个体独特的课程开发体验和开发程序。这些课程开发程序可以向同行表达，通过这种表达，乡村教师的个体知识能够转化为群体的公共知识进而融汇成集体智慧。在表达中，教师学习共同体内部成员之间相互切磋和相互学习可以扩大专业发展的效应，从而增强乡村教师的群体自信。乡村教师能够通过自觉的课程开发实践体验到积极的情绪体验，这种情绪体验可以使乡村教师缓解紧张、焦虑和痛苦，获得课程开发和专业发展的幸福和快乐。形成“可表达”的课程开发程序，是乡村教师信任危机重要的破解之道。

总之，课程开发能力的提升与社会责任的承担为乡村教师的专业发展提供了无限可能的路径，二者是相互促进共同生长的。乡村教师只有与真实的世界发生联系，将自身专业发展与真实世界的发展相联系，用整全的眼光对不同知识类型进行综合考虑和筹划，建构富有效力的课程开发能力，才能对自身专业发展和环境做出有益的行为，其本身也是后脱贫时代乡村教师反贫困实践能力提升的内在支持要素。乡村教师要自觉提升关怀和参与乡村建设的意识和勇气，摆脱外在规训的各种束缚，彻底改变工具理性主义所造成的刻板印象，自主、自为实现从“教书匠”向“公共知识分子”的转变。

Towards Local Knowledge： A Study on the Improvement of Rural

Teachers Curriculum Development Ability in the New Era

YAN Lixia，QIAO Hui

（College of Education Science， Yancheng Teachers University， Yancheng Jiangsu， 224002）

Abstract： Local knowledge， with the function of problem solving and cultural value attribute， is an important knowledge symbol system and cultural perspective to promote rural revitalization. From the perspective of schools， local knowledge is the cultural gene of rural education inheritance and educational resources containing learning value， which can solve the implementation dilemma of “leaving the countryside” and “leaving the land” in rural education. When rural teachers integrate local knowledge into the curriculum， they can solve the problem of unbalanced and insufficient role of different types of knowledge. Therefore， it can be an important means to improve the relationship between school knowledge and students experience， it can be a response to the practical needs of rural students to build cultural self-confidence， and it can be an important ability that rural teachers should have in anti-poverty practice in the new era. Therefore， it is necessary to improve rural teachers curriculum development ability， reorganize knowledge through contextualization， reassess the value of local knowledge， form an “expressible” curriculum development program， and carry out intellectual support work through conscious curriculum development， which can play an important role in promoting the construction of beautiful countryside.

Key words： post-poverty alleviation era， rural teachers， curriculum development， local knowledge

基金項目：本文系江苏省社会科学基金项目“中国乡村教师政策的百年嬗变研究”（项目编号：21JYD010）的研究成果。

作者简介：闫丽霞，盐城师范学院教育科学学院副教授，博士，主要从事乡村教育研究；乔晖，盐城师范学院教育科学学院教授，博士，主要从事乡村教育研究。

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2  王梦婷，肖其勇：《乡村教师的赋权增能：困境与转向》，《继续教育研究》2020年第1期，第16-20页。

3  中华人民共和国教育部：《关于实现巩固拓展教育脱贫攻坚成果同乡村振兴有效衔接的意见》，载教育部官网：http：//www.moe.gov.cn/srcsite/a03/s7050/202105/t20210514_531434.html，最后登录日期：2022年6月20日。

1  王三秀：《贫困治理转型与农村文化教育救助功能重塑》，《探索》2014年第3期，第134-140页。

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7  克利福德·吉尔兹：《地方性知识》，王海龙等译，中央编译出版社2004年版，第112页。

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1  徐继存，等：《中国乡村教化百年嬗变》，中国社会科学出版社2019年版，第293页。

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5  克利福德·吉尔兹：《地方性知识》，王海龙等译，中央编译出版社2004年版，第53页。

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