多点整合：构建语文习作学习任务群

韦文芝

【摘要】多点整合，教师有意识对接新课程理念要求，推出更多学习任务，建立多种学习任务群模式，促进学生核心素养的培养。新课程教学理念对习作教学作出新要求，教师要结合学生习作基础，展开教学创新设计，以习作任务群为载体，推出生活化习作学习活动，为学生创造更多读写机会，让学生在习作实践操作中建立学科核心素养基础。

【关键词】小学语文；整合；学习；任务群

义务教育语文新课程理念提出“构建语文学习任务群、加强课程内容整合”等教学设想，学科教学要围绕学习主题展开，对教学内容做整合设计，以学习任务群为载体，突出不同学段学生核心素养发展需求，充分吸纳语言、文学新成果，体现学生资源的新变化，重视价值取向，注重生活对接和联系，加强读写训练。在语文习作教学设计时，教师利用任务群教學模式打开教程，能够创造更多不同的学习机会，促使学生建立更丰富学习体验，自然成长学科综合素质。

一、习作内容整合，重视学习任务群价值取向

小学语文教材中有比较固定的习作内容，教师要有整合意识，对这些内容做必要的增删处理，以提升教学的适合性。教材具有普适性特点，而学生习作存在个体差异，由于习作基础、习作思维、习作悟性等多种制约因素的存在，学生对习作的感知和要求呈现个性化。因此，教师需要对相关制约因素做统筹梳理和归结，以便推出价值更高的习作任务群，让学生自然地进入到习作操作环节，并在任务驱动下进入习作学习。如果有需要，教师在习作任务群设计时，应注意借鉴教材之外的内容和素材。

如教学小学六年级语文上册《习作：变形记》，教师对教材内容做深入阅读和分析，这是一篇想象性习作，学生对这样的习作有更高期待，教材中给出四个角度：地球自述、我是一条幸福的蚯蚓、飘在天上的日子、夜晚一棵大树下的故事。这些备选素材设计是不错的，但学生学习思维更为活跃，自然有更多想要表达的内容。为提升习作设计适合性，教师在课前做过学情调查，广泛征集习作建议。学生大多能够主动献计献策，给出不少建议，教师综合梳理这些建议，最终推出了更多习作方向：如果我是奥特曼、孙悟空再世、螺丝钉的传奇、飞行历险记、学习机器人等。这些习作方向可以任意筛选，教师还对习作做出具体要求：故事情节可以自由编辑，但要表达积极主题，展示正能量；情节设计合理，不能胡编乱造；主次鲜明，突出重要情节；运用多种描写方法。学生领受任务后，开始了具体思考和操作，选择适合的方向，搜集相关素材信息，集体讨论素材，确定写作方案，展开习作操作，习作学习进入到核心环节。

教师对教材习作内容做梳理和分析，适时做学情调查，对习作任务群做创新设计，提出了具体要求，学生对习作任务有明确的认识，自然能够进入到习作操作环节，在创意思考和操作中建立习作能力。习作任务虽然只有一个，但教师推出了任务群，形成任务系列，这是比较有创意的教学组织。学生参与意向征询活动、选择习作素材、设计习作立意、梳理习作要求、展开习作讨论、进行习作操作环节，都是在任务群推动下展开的。习作不是单一的学习行为，需要调动多种感官参与其中，教师推出任务群教学机制自然是比较适合的。

二、习作情境整合，关注学习任务群调动作用

习作任务布设时，教师需要有引导和启示设计。在习作学习情境设计时，教师对习作任务做深入分析，推出一些辅助引导手段，利用媒体展示、故事讲述、话题讨论、实物展示、实地观察等方式，让学生自然进入到习作任务群之中，在多种感官参与中展开习作构建。学生对学习情境有更高要求，教师在习作任务设计时，要做好对接处理，对任务要求做细化处理，鼓励学生做习作素材搜集和整合，甚至要给学生提供更多习作素材，让学生做选择，这样能够给学生带来更多学习帮助。

学生对灵动性习作活动比较有兴趣，教师适时做出对应设计和组织，推出一些习作活动任务，能够为学生带来心理触动，其训练作用会更为丰富。如《习作：多彩的活动》，教师课前做出布设，要求学生搜集整理参加过的活动素材信息，在课堂展示环节，学生在小组内做轮流讲解，对活动过程、活动体验、活动收获等做集中介绍，这样可以形成信息共享，为大家习作提供更多素材。为激发学生习作思维，教师要求学生介绍自己的习作打算，并将习作设计做推介，让小组成员做出评价，提出一些修正意见，最终形成成熟的习作方案。学生对参与过的活动记忆比较深刻，自然能够积极做出回馈。在小组展示环节，教师积极参与互动，及时做出技术指导。在学生进入习作操作之前，教师再度设计讨论任务，对习作规范化标准和要求做任务设计，让学生结合自身情况，介绍自己的习作经验。

教师在习作之前便设计了任务，在学生展示环节，又增加了信息共享、经验介绍任务，直接构成了任务群，学生在执行任务的过程中，不断接收学习信息，在主动探索和交流中达成习作共识。习作本身就是一项系统性任务，教师围绕习作任务做具体组织，让学生持续展开学习交流和操作，形成任务群训练体系。学生习作基础不在同一水平线上，教师对此要有清晰的把握，组织学生展开习作讨论和交流，目的也是比较明确的，就是要让学生在执行习作任务的过程中，能够扬长避短，获得更多学习启示。

三、习作方法整合，提升学习任务群助学品质

学生大多对习作充满畏惧感，其致因是多方面的，教师在习作任务群设计时，要从学法传授角度展开程序，为学生提供更多习作辅助。学生习作感知体验呈现个体差异，教师组织学生做学法交流，也能够创造更多学习契机。习作需要更多方法支持，教师鼓励学生做习作方法梳理，并以任务群形式推动，学生大多会主动响应，共享一些经验信息。立意、选材、结构、表达等，这是习作基本内容，都需要一些方法支持，教师可以传授一些方法，学生回馈会更为及时，助学作用更值得期待。

学生有自己的学法积累，教师要对学生习作现实做客观评估，对学生学法积累情况做出准确判断，这样才能及时做出补偿指导，给学生提供更多学法支持。如教学《习作：    让生活更美好》，这是一个半命题作文，教材中提供了诸多关键词，如：微笑、诚信、梦想、创意、运动、集邮、旅行、种花等。教师设计习作任务时，增加了学法交流内容：我们生活经历极为丰富，有很多内容都值得记忆，用你手中的笔记录下这些生活瞬间，你会感觉生活的美好，也能够促进思想的成长。同桌两个人先做选题讨论，选择关键词之后，交流习作设计，为对方提出一些修改建议。确定写作主题之后，需要搜集一些素材信息，可以查阅教辅材料、阅读教材内容，还可以询问其他同学，或者请教老师。在习作方案确定后，还要关注习作具体要求，矫正习作方向。学生接受任务后，积极行动起来。教师任务设计比较清楚，学生都能够自然做出回应，进入互动学习环节，在多重互动交流中找到思考出口。

在这个习作任务布设中，教师先让学生做合作学习，这是第一个任务；在交流基础上，搜集习作素材，从不同载体上做搜集，这是第二个任务；写作方案确定后，关注习作要求，这是第三个任务。这些任务组成了任务群，形成了系统性。在执行任务时，教师规划了操作路线，给出了具体的学习建议，这都属于方法传授范畴。学生对任务群有较高的责任感，教师抓住学生心理展开设计，给学生带来更多学法支持。习作方法众多，教师要求学生如何操作，这是典型的学法指导，学生从任务执行过程中自然积累学法。

四、习作活动整合，强化学习任务群操作体验

习作以学习任务群形式推出，学生有明确的思考方向，习作训练程序自然打开，教师要对学生习作需要做出客观分析，设定一些习作活动任务，这样可以给学生创造更多操作、交流、体验的机会，其助学作用会更为丰富。生活观察、课外阅读、网络信息搜集、习作讨论、集体评价等，都可以运用学习任务群形式推出，学生对这些习作活动比较熟悉，能够快速做出回馈。特别是生活写生、网络对接等学习活动，更受学生欢迎，教师要做好优化设计，鼓励学生展开创新探索，确保习作活动顺利进行。

教师设计习作任务时，要对学生习作素材掌握情况有客观判断，如果有需要，需要给学生提供更多实践的机会，利用习作活动任务展开设计，这样能够有效提升学生习作操作水平。如《习作：笔尖流出的故事》，教师要求学生虚构创编故事，这对学生来说有一定挑战性。教师在课前做出任务布设：我们听过很多故事，但这些故事大多属于传奇、童话、寓言等体裁，对发生在身边的小故事关注不够，积累也相对薄弱。利用阅读机会，借助书籍、网络等载体，展开现代故事信息搜集活动，要做好故事素材选择，找到适合的故事内容做重点阅读，关注其故事立意、选材、结构，还要注意其语言表达特点，然后自行选择一个操作方向，设计出习作方案。学生根据教师要求做故事信息搜集，认真阅读这些典型故事，包括写法、内容、结构等要素的探索。这个是一个复杂的任务群，学生要按计划地展开操作，这样才能最终获得写作启示，提高写作能力。在具体操作过程中，肯定会遇到许多问题，教师自然有一定预判，要求学生在任务执行过程中，借助网络交互平台展开互动交流，包括向教师请教。学生进入任务执行环节，教师借助网络交互平台做具体调度和指挥，不时做出学习提示，为学生习作顺利展开提供具体帮助。

教师针对学生习作任务，推出了准备活动，这个活动不是简单的阅读和借鉴，需要展开信息搜集、阅读筛选、经验借鉴、互动交流、确定方案，这无疑是一个系统性任务，带有任务群的特点。学生进入活动之中，教师利用网络做调动，这是比较难得的，体现教师的责任感。学生是习作主体，要主动展开素材搜集、思路规划、结构安排、语言表达，在创意性探索中成长习作能力，教师借助任务做载体，积极推动习作活动进程，为学生带来贴心的服务，确保习作学习顺利展开。

五、习作训练整合，促进学习任务群认知内化

习作训练以学习任务推出，这是教学设计的自然选择。教师需要有延伸创新的意识，对习作任务做个性化设计，以成功激发学生习作热情。课内课外阅读对接、网络阅读读写结合、课本剧创编、读书笔记、学习反思、阅读日记等，与学生习作任务有更多关联，教师需要做整合设计，让习作训练实现全面渗透，给学生创造更多习作训练的机会，这对培养学生习作素质有更多帮助。习作学习任务设计时，教师还可以吸纳学生参与意见，这样可以提升习作适合性，凸显学生学习主体地位。

教师设计习作训练任务时，要充分考虑学生生活认知积累情况，唯有形成多重对接，才能给学生带来更为鲜活的学习体验，这对促进学生习作综合能力成长有重要帮助。如《习作：我的拿手好戏》，这个题目本身就带有浓重的生活气息。教材中列举的案例是挑选西瓜，这是生活常识运用范畴，学生虽然没有更丰富的生活知识积累，但也在平时实践中有一些难忘的经历，掌握了一些生活方法。针对这个情况，教师设计的习作任务群，而且是以问题形式呈现的：你在生活中学习掌握了哪些技能？这些技能是如何炼成的？能不能围绕这个技能，介绍一些有趣的故事？学生接受这些问题后，都能够积极行动起来，在学习小组内展示相关信息。经过一番讨论，学生大多形成了完整的习作方案，教师继续设计任务：要介绍拿手本领，需要先写什么、后写什么呢？哪些地方是重点内容需要详细写呢？最后需要如何点题呢？学生根据教师问题提示，再度进入集体讨论环节。教师与学生展开多重互动，对学生习作方案做具体评价，给出一些具体的指导。特别是习作要求方面的内容，教师反复强调是非常有必要的，这样可以强化学生学习认知。

教师表面上给出了思考问题，其实是习作任务布设，这些问题都是一个个具体的思考和讨论任务。学生接受问题后，需要深入思考，还要做展示交流，逐渐形成学习共识，这本身就是执行任务的过程。学生自身都积累了一些生活技能和本领，教师利用问题做调动，让学生主动做介绍和交流，顺利进入到习作讨论环节，在广泛交流中找到写作方向。教师鼓励学生对写作要求做专题讨论，这无疑是特殊習作任务，具有现实作用。学生不仅要寻找适合的写作素材，还要在结构、表达、规范化等方面作出积极探索，这样才能培养学生良好习作素养。

小学语文习作教学设计渗透学习任务群内容，与新课程精神高度契合，具有极为广泛的应用价值，教师要对习作任务群设计、活动组织、训练创新等内容展开深度研究，探索出适合的教学模式，促进学生习作综合能力的成长。学生对习作学习大多比较畏惧，教师科学设计习作任务群，优化组织习作活动，都能够为学生带来更多学习的启示。习作学习任务群设计属于创新教学实践，教师要发挥主导作用，做好教情和学情分析，确保习作学习任务群教学机制顺利推进。

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