素养型目标的内涵解读及设计策略

编者按：目标是课程和教学价值的凝练与彰显。以培养学生的核心素养为最终目标，是实施2022年版课标的出发点和基本原则。当前，老师们对素养取向的学习目标概念与内涵尚颇多困惑。同时，站在教学层面，素养取向的学习目标该如何制订？目标如何引导学习活动的设计？都是老师们亟待厘清的问题。重庆市特级教师刘小波老师对此进行了深入的研究和实践，提出了“素养型目标”的概念，并组织重庆市首批特级教师工作室（王小毅、刘小波老师领衔）部分学员围绕素养型目标展开了相关教学实践。希望这组文章可以对老师们的教学有所助益。

摘   要：课程目标经历了从“双基目标”到“三维目标”再到“核心素养目标”的变革。“素养型目标”是“核心素养目标”的教学化表达，显示出在尊重2011年版课标三维目标叙写基础之上，强化其落实2022年版课标要求、渗透核心素养育人价值的意图，对语文学习任务单元教学更有指导性。语文素养型目标是以语文学科核心素养为导向，以三维目标为基础，以语文学科重要观念为内核的学习任务教学单元目标的统称。素养型目标的设计策略有：立足意义性确定单元重要观念，把握整体性建立目标三维模型，走向深度性彰显学科独特个性。

关键词：素养型目标；语文核心素养；重要观念

坚持目标导向是每一轮课程修订的基本原则之一。2022年版课标在课程方案的指导下明确指出：“语文课程围绕核心素养，体现课程性质，反映课程理念，确立课程目标。”并首次提出语文课程四大核心素养——文化自信、语言运用、思维能力、审美创造，[1]标志着语文课程建设迈入核心素养阶段。核心素养是语文课程目标的内涵和根本，“素养导向”成为新时期语文教学新追求。

近30年来，语文课程经历了从“双基目标”到“三维目标”，再到“核心素养目标”的变革，其实质是由关注学科知识逐步过渡到关注学科整体育人价值，凸显“以人为本”的育人观。在实际运用过程中，我们习惯将“基础知识和基本技能”统称为“双基目标”，将“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”三个方面统称为“三维目标”。“核心素养目标”是对语文课程核心素养四个维度的统称，是“三维目标”的升级版，经教学转化后可表达为“素养型目标”。值得注意的是，2022年版课标颁布以来，在教学实践中还存在着对“素养型目标”这一概念理解茫然、有歧义、不全面等现象，不利于教学改革的推进和深入。为此，本文尝试在语文学习任务单元教学这一背景下阐释“素养型目标”的内涵和设计策略，推动一线教师教学使用的准确性。

一、素养型目标的内涵解读

明确素养型目标的内涵是开展语文学习任务单元教学的目标定位、内容选择、情境创设、语用实践和评价反馈的基础。

（一）为何是“素养型目标”

“素養型目标”是“核心素养目标”的教学转化表达，对语文学习任务单元教学更有指导性。一是“素养型目标”更接近教学目标概念。语文核心素养反映人们对语文课程整体育人价值的理解和期待，彰显以文化人的课程育人导向，“核心素养目标”是基于课程维度的概念，且还是语文课程目标的上位大概念，它统整了课程总目标，是课程总目标和年段目标的高度凝练和抽象。“核心素养目标”的提法无益于课程目标和教学目标的层次区分。“素养目标”的提法则比较模糊。余文森认为，“素养指的是沉淀在人的身上的对人的发展、生活、学习有价值、有意义的东西。而核心素养是人的素养中最重要的组成部分，是其他素养发展的基础，是每个人必备的关键素养。”[2]显然，只提“素养目标”有流于宽泛之嫌，容易混淆语文素养和语文核心素养的概念内涵，不利于在语文学习任务单元教学中落地。而“素养型目标”介于这两个提法之间，从字面上看就是基于教学目标维度的提法，彰显了“基于核心素养的教学目标”之意。二是“素养型目标”对叙写教学目标更有指导性。“素养型目标”显示出将核心素养育人价值转化和细化后赋能“三维目标”叙写的意图和特征。

（二）什么是“素养型目标”

刘徽教授提出了“素养目标是一种行动模型，由多种成分构成。而大概念是素养目标的内核”“大概念统合三维目标”，因为“三维目标也是素养导向的”等观点。[3] 这些提法站在中外教育理论研究基础之上，为我们理解语文“素养型目标”的内涵和功能提供了重要基础。

根据前述理由，笔者认为，语文素养型目标是以语文学科核心素养为导向，以三维目标为基础，以语文学科大概念（本文第二部分起称“重要观念”）为内核的学习任务单元教学目标的统称。素养型目标预示了语文教育从“知识传递”全面转向“知识建构”，反映了教师对语文学习任务单元教学价值取向的期待和预设，致力于儿童语文核心素养的培育，突出以文化人的语文教育独特价值追求。

素养型目标有三个明显特征。一是指向核心素养的培育。这是它与双基目标、三维目标的主要区别。党的十九大报告提出“培养担当民族复兴大任的时代新人”的新要求，为“培养什么人”的根本问题指明了方向。习近平总书记说：“人才培养一定是育人和育才相统一的过程，而育人是本。”[4] 语文核心素养的四个方面积极回应了总书记“育人与育才统一”的时代命题，素养型目标的内涵也从教学实践的层面回应了国家和人民对教育价值的理解和追求。二是定位为学习单元目标。双基目标和三维目标都是以课时为单位叙写，素养型目标需要以语文学习任务单元为单位叙写，这样有利于单元大概念的理解和迁移。三是大概念和素养型目标是上位和下位的关系。大概念是核心素养的具象化，属于单元上位的高阶目标，是可以实现“高通路迁移”（刘徽，2018）以创造性解决未来生活复杂问题的专家思维。素养型目标是单元具体的预期学习成果。“预期学习成果”的提法来自威金斯和麦克泰格的单元“逆向设计”理论，其核心是大概念的理解。可见，素养型目标是可操作、可检测的单元目标，大概念融于单元各条目标中，再分解到单元的各个课时中逐步被理解。

二、素养型目标的设计策略

基于方法论视角，容易将眼光聚缩在目标的叙写方式上。事实上，目标的叙写方式是基础且较为简单的一步。美国学者马杰（Mager，1962）在《准备教学目标》一书中提出目标陈述的ABCD方法，即“行为对象（Audience）+行为动词（Behavior）+行为条件（Condition）+表现程度（Degree）”能够帮助我们快速掌握目标叙写的基本方法。[5]确定目标关键学习内容、确认目标合理性、找准目标叙写关键点才是目标设计的难点和重点。基于此，笔者提出以下素养型目标设计三个策略。

（一）立足意义性，确定单元重要观念

威金斯和麥克泰格认为，学习目标是预期的具体学习成果，学习成果的重点是知识内容。[6]知识内容由课程内容确定并隐于教材的文本中。2022年版课程方案与课标“前言”部分都对课程内容作了同样的说明：“以习近平新时代中国特色社会主义思想为统领，基于核心素养发展要求，遴选重要观念、主题内容和基础知识，设计课程内容，增强内容与育人目标的联系，优化内容组织形式。”[7] 这一表述提示了“重要观念”在课程内容中的首要位置。“主题内容”和“基础知识”是我们所熟悉的，即“人文主题”和“事实性知识、技能等”，“重要观念”则是2022年版课标的新提法。对比《普通高中课程方案（2017年版2020年修订）》，其“前言”部分有这样的表述：“进一步精选了学科内容，重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化。”[8] 显然，“重要观念”与“大概念”都是有关课程内容的概念，但“重要观念、主题内容、基础知识”的提法更加考虑到了义务教育阶段的基础性特征。当然，不论“重要观念”还是“大概念”的提法，其雏形都来自怀特海的“主要观念”和布鲁姆的“基本概念”，与威金斯、麦克泰格提出的“大概念”“大观念”，以及埃里克森、兰宁提出的“概念性理解（概括或原理）也都相近。笔者认为，义务教育阶段应该遵循2022年版课程方案与课标的提法，采用“重要观念”这一概念，以昭示不同学段不同梯度的课程内容区分度。

重要观念是核心素养的内核，是单元素养型目标的主要育人价值所在。用重要观念引领素养型目标设计可以突破三维目标被割裂为“三条目标”的零散和各自为政，推进教学的宽度和深度，因为学科重要观念指向学科思想和方法，是“专家思维”（刘徽，2022）的表现。语文学科重要观念可以从课程性质、核心素养、学习任务群、学习单元等不同层级提炼，本文基于教学实践，从学习单元层面探索重要观念提取的一般思路：

一是筛选方向，找到观念提取的基本路径。李卫东认为，“语文学科的大概念应从语文本体知识的角度加以提取”，并指出了“概念性读写知识”“程序性读写知识”“策略性读写知识”三个具体提取角度。[9]这一观点对语文学习任务单元重要观念的提取具有很强的指导意义。根据语文学习任务群的不同功能定位，可以先确定学习任务单元教学的核心功能，再从上述三个角度提炼重要观念。比如五年级下册第五单元核心功能明确指向“文学创意表达”，则可以从程序性知识的角度提取重要观念“写好人物的特点，要选好典型事例，具体描写人物的神态、语言、动作、心理等特点，也可以描写周围人的反应，间接写出人物特点”。

二是探寻联系，提炼面向理解的教学观点。布鲁纳指出，“在没有相互关联的结构基础上所获得的知识非常容易被遗忘”（Bruner，1960）。学科知识常以概念的形式出现。受语文课程多重功能、文本多重功能的影响，一个学习单元可以提炼出若干概念，需要依据关联原则对这些概念进行分类，再参考功能关系、内涵价值等因素，提炼出指向概念理解的教学观点。

三是聚焦功能，生成意义完整的重要观念。2022年版课标对六大学习任务群分别做了清晰的功能定位，决定了学习任务单元教学的核心功能。单元核心功能凝聚起不同教学观点之间的关联，可以据此生成逻辑自洽、意义完整的重要观念。如表1所示，就展现了四年级下册第六单元重要观念生成的基本思路。

（二）把握整体性，建立目标三维模型

曹明海指出，“整体性是单元教学中最突出、最基本的特征”。三维目标的原意也是指向人的素养养成这一整体意义，但现实中，三维目标常常被并列写为三条目标，缺乏意义上的整合，发挥不出彼此的作用。素养型目标立足核心素养培育这一课程价值，重建“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观” 三维目标之间的关联，使其相互产生作用，形成整体，发挥语文独特的育人功能。具体讲，要注意以下两点：

一是用重要观念建立起三维目标之间的意义关联。素养型目标以重要观念的理解为基础。重要观念反映生活价值和专家思维，是综合化的单元目标，具有单元知识和意义的统摄功能。将重要观念赋能“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”，三个维度就犹如有了核心动能，就能催动目标彼此产生作用，实现深度融合，将目标由知识场域引向意义场域，驱动儿童产生积极的学科情感，实现核心素养的教学转化。

二是要建立起目标行为三维模型。布卢姆的教育目标分类理论涵盖了认知领域、情感领域和动作技能领域，但这些领域各自为政，互不交融。马扎诺在此基础上，构建了指向于素养的教育目标模型，即从行为的角度将三个领域整合为情感维、认知维、技能维，三维形成一个整体，能互为作用，“还原了现实世界中解决问题的素养结构”。刘徽认为素养目标统合了这三维，每一个维度“在具体撰写时，一般都包括两个部分，即内容（学习什么内容）和表现（要做到什么）”[10]，比较前述马杰的目标陈述ABCD方法，笔者也赞同语文素养型目标的叙写可以从认知维、技能维和情感维考虑，大致可以分别对应我们熟悉的基础目标、核心目标和拓展目标，具体到每一个维度撰写时，可从四个部分考量，即“行为对象（谁学）+行为表现（动词和重要观念）+行为条件（怎么学）+表现程度（学到什么程度）”。比如可以这样叙写三年级下册第八单元阅读教学部分的素养型目标（见表2）：

（三）走向深度性，彰显学科独特个性

素养型目标是在完成单元学习后，学生应该获得的学科核心素养的学习结果，是在对单元教育目的和教学价值不断追问后产生的主要学习目标，其核心功能在于对深度教学的指导意义。余文森认为，“倡导深度教学，防止学科知识的浅层化和学生思维的表层化，是学科教学走向核心素养的一个突出表现”。[11]因此，用素养型目标对三维目标进行提档升级并不只是一种纯粹的学术研究，还具有促进教学及评估活动的开展，实现语文学习任务单元教学育人价值的重大意义。素养型目标的设计应以促进语文深度学习的发生为追求，彰显语文学科的独特个性。

一是目标要能辨识出单元的关键学习内容。重要观念作为综合性的高阶目标，是单元关键学习内容的高度凝聚，可以将其合理分解、细化为下位的单元核心目标和课时核心目标。反过来讲，单元和课时核心目标都应该反映出对重要观念的分化和渗透。如表2中，第2～4条目标即体现了对单元重要观念的分化和渗透。二是要彰显语文学科目标叙写的个性。“语文学科的教学应强调语文学科的精气神——文学素养的提升和人文精神的熏陶，教学活动安排应更多地让学生感受文学和文字的魅力。”[12]语文学习任务单元教学的“精气神”在于通过“以文化人”来涵育学生的语文核心素养，让学习变得有意义。因此，语文学科素养型目标叙写的行为动词应凸显语文个性，比如整体感知、诵读体会、联想想象、阅读欣赏等；语文目标中的行为条件也应体现文本“内容与形式”的境域性特征带来的审美体验和审美品味等旨趣。三是目标要体现出促进协同思考的取向。语文教学目标的核心取向是知识内容的学习和熏陶。重要观念强调概念性知识的理解，容易忽略事实性知识的学习价值。埃里克森和兰宁指出，“将事实层面的思考与概念层面的思考结合起来，就能促使学生获得深层次理解，就能将思考迁移到其他时间、地点和情境”。[13]要注意的是，重要观念不是素养型目标。素养型目标用重要观念统整三维目标，形成“情感维、认知维和技能维”的目标综合模型。简单讲，素养型目标将单元概念性知识与事实性知识融为一体，在知识的整体建构中促进协同思维发生，其功能指向学生的生活世界，关注学生作为“整体的人”的发展。

参考文献：

［1］［7］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［2］［11］［12］余文森.核心素养导向的课堂教学［M］.上海：上海教育出版社，2017：3-13，206，213.

［3］［10］刘徽.大概念教学：素养导向的单元整体设计［M］.北京：教育科学出版社，2018：123，131，165.

［4］转引自2018年5月2日习近平总书记同北京师范大学师生座谈并发表的重要讲话.

［5］夏雪梅.以學习为中心的课堂观察［M］.北京：教育科学出版社，2012：45.

［6］格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计［M］.闫寒冰，宋雪莲，赖平，译.上海：华东师范大学出版社，2017：18-68.

［8］普通高中课程方案（2017年版2020年修订）［S］.北京：人民教育出版社，2020：4.

［9］李卫东.检视大概念、主题、学习任务群与学习项目——基于知识观的视角［J］.课程·教材·教法，2021（6）：84.

［13］林恩·埃里克森，洛伊斯·兰宁，以概念为本的课程与教学：培养核心素养的绝佳实践［M］.鲁效孔，译.上海：华东师范大学出版社，2018：93.

（作者单位：重庆市渝中区人和街小学校）

责任编辑 张 茹