如何开展在线课后服务？——基于美国校外在线教育项目助力学校教育的百年省思

蒋 鑫

如何开展在线课后服务？——基于美国校外在线教育项目助力学校教育的百年省思

蒋 鑫

（山东管理学院 教务处，山东 济南 250357）

美国校外在线教育项目已历时百年，建立专门的机构，明确与学校教育之间的关系，积极与学校开展广泛合作，逐渐使校外美国在线教育项目积攒了极高声誉。当前，加强有效在线课后服务路径的规律研究是“双减”改革的题中应有之义。我国应正确厘定线上课后服务与线下课后服务之间的关系，秉承学生准入门槛、关注重点人群以及双线融合兼顾的行动依据，构建理性化与标准化的支持保障制度，推动在线课后服务体验进一步优化。

美国；在线教育；学校教育；课后服务；启示

一、研究背景

中小学课后服务是促进学生健康成长、帮助家长解决按时接送学生困难的重要举措，是增强教育服务能力与人民获得感的民生工程。2017年，教育部发布《教育部办公厅关于做好中小学生课后服务工作的指导意见》，正式将课后服务列为学校教育体系的重要内容，并要求课后服务内容应主要围绕安排学生做作业、体育、观看适宜儿童的影片等展开，并提倡对个别学习有困难的学生给予免费辅导帮助。

“双减”之后，在线教育与课后服务之间的联系进一步密切，以作业辅导为基本、为学有余力及困难学生提供援助、弥合偏远地区学生因课后服务导致的发展差距成为在线课后服务的重要目标。

研究显示，尽管地方积极整合优质师资开发线上课后服务资源，但师生端对线上资源使用严重不足，学生以自主观看为主，服务形式和质量有待提升。[1]

美国由校外机构提供的在线教育①服务在服务时间上与我国课后服务十分类似，经过百年发展，校外在线教育项目已与学校互补共生，成为合力改进教育质量的可靠伙伴，在改善学业水平、培养面向未来技能、推动教育改革方面呈现出突出价值。

在当前我国推动校外教育与学校育人格局调整及立足于公平与发展开展课后服务的背景下，研究美国校外在线教育项目助力学校教育的实践变迁或对探索高水平在线课后服务的行动规律有所助益。

因此，本研究尝试以美国校外在线教育项目为研究对象，以“校外项目与学校之间的关系”为思考主线，围绕历史背景、重要事件、助力形式、效果四个方面对美国校外在线教育项目助力学校教育的百年发展进行展现。

二、美国校外在线教育项目助力学校教育探索的百年回溯

（一）建立组织机构，补充学校教学（20世纪20年代-20世纪50年代）

美国以校外在线教育助力学校的想法源自1929年本杰明·达罗（Benjamin Darrow）在俄亥俄州的开创性工作。为克服学校过于依赖3R的低效教学方式，受“一切真知始于直接经验”的实用主义观念影响，达罗构想了“空中学校”（The Ohio School of Air，OSA）的愿景，并对OSA定位、教学运作等事项进行了规定。

首先明确OSA的定位。达罗认为，OSA使命在于唤起学生的感官经验，推动与学校教学互补形成一体化课程，但这绝不意味着OSA能取代教师；其次，选聘合格教师。达罗在强调教师学术标准的同时，也十分强调音质的重要性，旨在增加广播的形象性与感染力。另外为尽可能避免将广播教学演绎成复制课堂，达罗建议教师以冥想的方式进行训练，以增强教学临场感；第三，改革“演讲式讲座”的授课形式。针对不同学科，OSA采取三种教学方式。一是谈话与对话，其要点在于通过教师幻想与学生正在讨论的场景，以尽可能达到避免忽略学生理解与感情的目的，这些常针对学校化学、语言类课程；二是戏剧，主要在于唤起对所听内容的视觉想象，为学校历史、政治课提供支持。同时，在达罗的倡导下，政要、思想鸿儒、旅行家等进入OSA，以第一手陈述为学生提供感官经验，这成为OSA的特色；三是直接教学，常用于学校体育和健康教学，旨在指导学生现场练习。第四，达罗建议学校按照“准备（preparation）、有目的聆听（purposeful listening）、持续跟进（follow-up）”使用OSA，有章可循的使用路径使OSA影响力逐渐扩大。[2]

由于达罗的不懈努力，广播基本完成了由商界舶来品到能为学生提供替代经验的教具的认知转变。顺应实用主义教育思想、建立专门的机构、坚持普惠性、为教学过程的实物教学环节提供替代经验（vicarious experience），成为校外广播发展的关键。但也由于实用主义思想的如日中天，广播很难获得与“能提供更加具体经验”的实物同等重要的地位，更多是作为教学的附属物而使用。这也是本阶段校外广播助力学校教育的重要特征。

（二）实施替代教学，形成电视教学实践典范（20世纪50年代初-20世纪70年代）

1950年后，受冷战和民权运动影响，为处境不利儿童的学习成绩提供补偿服务逐渐取代儿童成长成为学校改革的核心任务，这一前所未有的任务给刚站稳脚跟的广播机构带来严峻挑战。1953年，休斯顿大学建立教育电视台，这是联邦新政②后第一个获得频道权益的教育机构。休斯顿大学根据社会需求提出要为师资短缺的学校服务，这一调整引起许多机构效仿。至1960年，有49家类似电视台建立，从组织机构看，州政府、非营利组织及大学等成为主要运作主体。

在助力路径层面，随着进步教育运动的衰退，演讲式讲座重新焕发出生命力。1955年，圣路易斯州一家名为“KETC”的教育电视台每天向地区公立中学提供九年级语法和写作课程，每天三十分钟，每周五天，课程以复制教师课堂授课的方式呈现。由于学校只需为每位学生支付一支铅笔的费用便可以体验到优质课程，学校很快将电视教学③列入常规计划，将约150名学生编为一组。之后，学校只要及时跟进课堂指导，便能达到与传统教学同等的效果。这让人看到解决师资问题甚至是提高教学效率的希望。1969年前，几乎所有电视教学项目都带有KETC的明显印记。

但电视教学要产生持久影响，还必须解决资金问题。因为高昂的运作成本常使教育电视台难以为继。如1959-1968年，全美最具影响力的“中西部空中电视教学项目”（Midwest Program on Airborne Television Instruction，MPATI），即便有福特基金会的支持，最终也是落得偃旗息鼓的结局。[3]308为更好服务中小学教学实践，1967年，卡内基基金会向时任美国总统约翰逊建议，政府介入、充分考虑公众需求将是挽救电视教育声誉的最佳途径。[4]在那个到处充斥着民权诉求与多元文化因素的时代，“关注教育和弱势群体需求，帮助公众认识美国社会文化的多元性”的公共服务理念更容易争取到联邦及其他力量的支持。

1969年，为顺应反贫困与启智计划要求，卡内基基金会推出“芝麻街”（Sesame Street）项目。哈佛大学的杰拉尔德·莱塞（Gerald Lesser）成为项目的掌舵者。与先前为偏远地区学校提供优质课内教学的定位不同，莱塞将“芝麻街”定位为非正式学习项目，并将目标人群确定为来自贫困、少数族群家庭的学龄前儿童，目的是为弥合日后学业差距做出贡献。为此，莱塞进行了全新布局。第一，通过仿效质朴的良行引导孩子建立关怀人性的生活观是节目设计的基本思路。莱塞强调，学习可通过模仿电视角色的行为而达到目标。第二，停止传递学校教学内容，锚定社会道德以及情感发展、语言和阅读技能、数学技能、推理和解决问题能力、感知能力为服务重点。第三，建立由制片人、教育者、研究者共同参与的开发团队，教育者有权参与对剧本的决策以及节目制作过程，确保教育目标在剧本中被全部彰显出来。研究者则采用“分散注意法”（distractor method）④对节目进行反复测试，以确保足够吸引力。

在美国教育史上，“芝麻街”无愧于电视教育的典范。20世纪70年代初，“教育测试服务中心”（ETS）的调查显示，儿童在观看过节目之后确实更了解数字和字母，这些孩子在进校后的测验成绩明显高于没有观看体验的学生；卫生、教育和福利部长约翰·加德纳（John Gardner）甚至表示，“像芝麻街这样的电视才是从根本上实现教育质量大规模提升的唯一希望”。[5]

应该说，本阶段是电视教育发展方向反复发生转变的时期。在“芝麻街”项目之前，电视教学被认为能取代教师承担学校教学，但这却是“有效率，没效果”。莱塞则认为，电视教学与学校之间的位置不可颠倒，主张将电视作为非正式途径在课下为处境不利学生提供阅读等基础知识补习的手段。莱塞的调整双效俱佳，使电视作为非正式学习途径的定位深入人心。在实践层面，本阶段的突出特点是，替代教师充当学生辅导者，在这个过程中，只有学生与电视直接发生作用。如此一来，节目品质就成为决定学习效果的关键。在这一环节，莱塞发挥了开拓者角色，组建跨领域团队和研究试验成为有效的节目质量保障模式。但鲜有项目能获得如此不遗余力的支持。“如果有足够多高质量的系列教学电视节目，教学电视也许会像教科书一样被牢固纳入教育系统”。[3]323本阶段的探索只能是取得了有限成功。

（三）整合教学媒体，形成辅助学校教育的有效路径（20世纪70年代-20世纪90年代后期）

由于作为课后非正式手段补偿学习的成效显著，学校内部很快出现了撤销电视教学计划的声音。但改革者依然没有放弃继续为学校课内服务供给的想法。这其中就有卡内基基金会。尽管卡内基基金会此时已成为课后非正式学习倡议的引领者，但卡内基基金会最早参与电视教育却是以解决电视教学困境开始的。

20世纪60年代，卡内基基金会向学界招募了一批研究者。这其中有莱塞，也有来自威斯康星大学的查尔斯·魏德迈（Charles Wedmeyer）。与莱塞倡导灵活转型不同，魏德迈希望能为电视教学提质增效。经过研究，魏德迈认为以前电视教学采取直接复制课堂的方式错了，因为相比面对面教学，远程教学本身就有“时空障碍”（space-time barriers），应发挥远程教学“独立学习”和“学生自治”的优势实现结果输出后来居上。为此，魏德迈提出了“整合教学媒体”（Articulated Instructional Media）的方案。具体是，根据教学组成和劳动分工原则分解教学过程，并分别组建课程专家和助学专家团队提供针对指导。前者主要负责保障供给课程品质，后者主要负责与学生联系互动，提供学习指导，并综合使用各种设备与方法呈现教学内容。学生根据个人进度进行学习，并可以暂停回答教师提问，计算机可根据需要安排学生到校接受指导。三年实践证实，“整合教学媒体”项目取得了与面对面教学至少同等的成效。但“整合教学媒体”项目要想象“芝麻街”那样站稳脚跟并被推广至全美，还需要强大的外界支持。毕竟计算机在当时还十分昂贵。

1983年美国学校之中的“危险指标”被曝光，并引发有关学校的公共辩论。为经济增长服务开始取代维护国家安全成为各界对学校的共同要求。远程教育很快在其中谋得一席之地，并获得雄厚的资金与政治支持。原因是，政府希望作为新兴朝阳工业的信息产业能够挺进学校以给国家带来经济福利。1988年，联邦实施“明星学校计划”（The Star Schools Program），提出要通过“传授优质的数学、科学及外语课程以应对国内外严峻的经济贸易竞争需求”[6]。这引发州远程教育计划的扩张。1988年，有2/3的州承诺为远程教学提供资助，吸引了博物馆、学区、区域性组织积极加入。[6]在实践层面，各州推出的计划大都以“整合教学媒体”方案为基本遵循，呈现出一些共同特征。

第一，校外项目已覆盖不同学段，但使用的原因多样。对于9至12年级学生，作为无法聘请教师提供毕业要求课程的替代办法和为有需求学生提供大学预修课程是学校引进远程教育项目的主要动因；对于K-8学生，学校则更加看重远程教育能为学生带来更加丰富的体验。此外，对于超常或表现优秀学生，校方也愿意为其制定专门计划，在学校看来，这类学生基础扎实，无须跟进线下指导就能达到理想效果。

第二，设立“教室指导者”（classroom facilitator）介入教学过程。教室指导者的主要职责是协助“远程教师”（teleteacher）在教室组织开展教学活动。学校一般选择退休或经过培训的教学人员承担此项工作。

第三，政府开始承担起质量保障责任。1985年后，州开始注重通过地方性法规保障服务的品质。如明尼苏达州规定，远程教师必须具有本州教学许可证；得克萨斯州十分看重教师指导者的作用，要求学校必须对其提供专门培训；蒙大拿州要求学校应保证学生接受同步实时的远程服务以保障学习效果；密苏里州要求课程内容必须包含良好的教学策略和资源，如果学生能提供接受过相关体验的证明，可兑换学分并计入毕业要求。[6]

应该说，本阶段是校外在线教育项目在艰辛探索后的全面发展期。解决历史遗留的校外在线教育项目作为校内教育供给主体的效率问题是本阶段的改革重点。得益于魏德迈的创新，学校对校外在线教育项目的功能内涵进行了重新考虑，作为缺乏合格教师的备选、为部分有升学和毕业要求的学生提供辅导、为低年级学生提供丰富课堂的多样化体验、为超常学生提供服务等，对无法包罗万象的学校起到很好的补充、拓展及深挖作用，为双方更深入合作奠定了基础。校外在线教育项目作为校内外服务供给主体的特质因此也更加成熟稳健。

（四）走向协同发展，合力改革公共教育系统（20世纪90年代末-）

1997年，佛罗里达州提出虚拟学校（FLVS）的构想，初衷是由上至下建立起一套系统制度以挑战辍学问题。FLVS深瞄有补习需求学生。注册学生可以“任何时间、任何地方、任何路径、任何步伐”完成课程计划，同时配备有资质教师提供指导、评估以及与家长沟通服务。事实证明，这是一项里程碑式创举。调查显示，2005-2006学年注册FLVS学生获得A、B、C、D、E、F等级的比例分别为55%、27%、12%、3%、3%，而一年以前相同学生在实体学校同样科目测试中获得相应等级的比例依次为39%、28%、17%、8%、8%。[7]很快，许多州创建起类似项目，为学生提供“补充性”（supplemental）服务成为各虚拟学校的首要职能。虚拟学校成为校外力量的主力军。

2000-2009年，联邦有意在校外力量与学校教育质量改进之间建立起牢不可破的联系。标志性事件是联邦先后于2000和2004年颁布《国家教育技术规划》（NETP）对此进行专项布局。联邦认为，面对日益增长的校外在线教育项目，应首先推动其专业化发展，对此，应以专业研究、提升学生技术素养以及建设可及性网络引领推进；其次，还应推动学校稳步使用在线资源对教学过程进行全面重塑。为此，应发挥行政机构领导力的作用、大力改进教师培训以及鼓励以在线资源替代传统纸质教材。由此，2007年，有42个州先后宣布，在校生必须选修规定时长的在线课程才能获得高中毕业证书，目的是将学生数字素养列为未来生活必备技能，并要求校外力量要为此提供协助。[8]也是在这一年，科罗拉多州推出“翻转课堂”项目，很快被作为教师使用在线资源提供课堂混合式学习体验的经典案例推广至全美，为学校混合教学提供服务支持也因此成为虚拟学校的重要功能。这些改革为校外在线教育项目吸引了更多关注，校外在线教育项目与学校在教学改革以及学生未来技能培养方面开始有了更加紧密的合作。

2010年以后，校外在线教育项目的专业化发展趋势明显增强。原因是，以“国家教育政策中心”（NEPC）为代表的专业团体在2010-2019年间开展的一系列调查活动，反映出虚拟学校在学校支援方面出现了问题。第一，虚拟学校的教育功能存在被弱化的风险。为压实虚拟学校保障教育服务品质的责任，各州建立“课程完成模式”（Course Completion Models）的学校绩效资助机制，即根据学生出勤、学习时长及课程通过率对虚拟学校进行拨款。尽管这确实引发虚拟学校不断优化教学过程，但这也导致有学校过于关注招生，同时有意降低考试难度以获得更多经费；第二，许多家庭并不具备监管条件。因为注册虚拟学校的学生大都为成绩后进生，这些学生很难能在缺乏成人监管的条件下独自完成学习计划。鉴于此，虚拟学校要求家长要参与指导学习，并就学习问题与教师保持沟通，以保证学习效果。但事实上，美国贫困家庭基数很大，家长外出谋生很难履行起监管责任。[9]

2019年以后，专业组织的主张越来越多地被考虑采纳。如得克萨斯州2021年推出“混合学校（Hybrid School）加速”项目，承诺为愿意向混合学校转型的各类学校提供有关学校管理及学习支持等相关培训与资助。转型为混合学校后，学习计划将由完全在线形式变为线上与线下两个环节，学生每周在指定时间到校接受指导，同时定期为家长提供培训，并与家长协同制定可行性学习规划，共同对学习进度进行跟踪。自此，在线学习将充分考虑到学生学习习惯和家庭条件。疫情期间，混合学校更被视为兼顾减少学生密度和追求教学质量的完美选择；另外，缅因州近期宣布，将建立一个以关键知识掌握“熟练程度”为核心的资助机制取代先前以课程完成为中心的资助机制。[9]各种迹象表明，政府对校外在线项目的期望不单是提供优质的补充机会，更要求学生能切实获得进步。

可以说，校外在线教育项目与学校互补共生、形成合力是本阶段的主旋律。基于前一期的协作基础，在联邦规划和地方政策法规的促动下，双方进一步建立起协同合作机制，更加聚焦学校教育改革、为落后学生提供补习以及为学生提供适应未来时代生存的学习机会，成为“依靠市场增强学校活力，推动教育可持续发展”的典范。

三、在线教育如何助力学校课后服务？

研究指出，“双减”坚持学校育人主体地位并不是单一服务供给体制，这既不符合调动一切力量发展教育事业的原则，也不利于激发学校办学活力，要调整好校外与学校两个育人格局，推动将校外优质资源纳入学校公共服务体系。[10]基于此，美国校内外力量协同育人的历史经验或可为我国解决当前在线课后服务困境提供启示。

（一）理念启示：厘定在线课后服务与线下课后服务之间的关系

在线课后服务在解决课后师资不足、弥合不同地区学生因课后服务造成未来发展差距方面具有重要作用，特别是对还没制定“教师轮岗制度”的地区，在线服务或能成为缓解教师负担的有力补充。“双减”后，不少地方已启动线上课后服务资源征集工作，遴选教师研发高质量课程辅导视频。但基本处于闲置状态，许多低学段学生在校托管期间以自由活动为主，高年级学生更多异化为作业辅导。这种反差需要我们思考如何看待线上课后服务资源的问题。

为学校学生提供课余辅导是校外在线教育项目的重要任务。以校外力量与学校之间的关系为思考主线，美国曾大致出现三种形态，反映出学校对线上服务认识的变化。第一种是附加性选择，倾向将校外项目作为学校教学的附加物，由教师决定是否使用，对学生是非必须体验；第二种是完全性替代，强调作为教学代理完全替代教师承担教学工作，由学生与线上课程直接相互作用而无教师任何介入；第三种是选择性补充，围绕学生成绩与发展，注重将校外项目与学校教育有机结合。从实践结果看，当校外项目作为附属物时，没有证据表明其对学习效果产生积极影响，仅是增加了经济支出；作为教学代理时，其能提高效率从而产生经济效益，但必须注意资源吸引力问题，才能发挥出切实效果；作为选择性补充时，需要综合考虑学生特征及家庭因素，针对性提供“补充性扶弱”或“选择性拓展”等个性化体验。尽管这确实能对学业发展产生积极影响，但是也始终遭受着“无法模拟出真实的课堂环境与人际互动，不利于健全人格塑造”的质疑。美国处理二者关系的经验提醒我们必须正视两者的价值与优势。或许当前较为常见的对线上资源使用不多或推送自主观看的方式是都不符合社会对高水平线上课后服务期望的。以美国在三种关系下所产生迥异的结果考虑，学校应正视线上课后服务对补偿弱势学校、学习困难和中高表现学生的优势，但同时理性认识线上服务无法提供完全体验的事实，有计划跟进配套线下服务，注重对人文情怀和文化积淀提出要求，增加学生获得感、家长幸福感。

（二）行动启示：秉承重点关注、准入门槛及双线融合兼顾的行动依据

学校对校外在线项目逐步从认可其助力成长的价值，到认为其作为非正式学习途径为最佳路径，再到积极开展合作，共同回应辍学、升学、学校过于重视学术课程而忽视其他必备技能培养等现实问题。这一过程，由下至上、由浅及深，体现出两个显著特征。第一，始终关注低表现学生，致力提供更多的学习辅导机会；第二，功利主义下的课后辅导是校外在线教育项目的重要功能。这受每次改革都不同程度受到营利追求、服务国家经济增长、偏执地追求学业进步以谋求国际领先等个体利益或国家目标影响很大。

我国在线课后服务面临着与美国相似的问题。一方面，弱势群体学生是在线课后服务的重要对象。在我国，经济条件优越的家庭，在学校课后服务不满时，倾向继续参加有偿服务；文化资本较高的家庭，倾向创设家庭环境增加教育机会。对无力选择学校提供的课后服务、来自偏远地区以及无优秀课后师资学校的学生来说，线上服务或是弥合生生、校际之间未来发展差距的重要补充。然而这部分学生多是一些处境不利学生，不仅有近一半学生处于放学后无家长监管的状态，而且仍有偏远地区学生遭受着数字鸿沟的困扰。[11]调查显示，至2022年6月，全国中小学互联网接入率早已达到100%，但农村地区互联网普及率仅为55.9%。[12-13]因此，当学校采用推送自主观看的方式时，这难免会遇到类似美国曾有的因“大班观看”以及仅有学生与技术设备发生联系而导致学习效果不佳等问题。另一相似性在于，中美均强调通过拓展和补充服务促进学生发展。但当前美国已形成过于重视学业的不健康趋势，有不少研究提出，希望能为学生成长提供更多支援。因此，在我国曾深受应试教育影响的背景下，我国有必要提前考虑如何避免将成绩进步作为育人重点的问题。

借鉴美国的经验，首先，应实施源头管理。在提高课内教育质量的基础上，课后服务应有效弥补课内教学在德、体、美、劳等方面的不足，推动学生感受生活的丰富性，促进学生健康成长与全面发展。因此，通过课后服务帮助学生增加德、体、美、劳等方面的直接体验就变得很有必要。对此，在课后服务资源研发和遴选环节，各地应关注在线资源的“直接性”与“真实性”品质，打开学生对生活丰富性的感知，发掘学生潜能。其次，应意识到，完全线上课后服务可能并非适合每位学生，应根据学生自律、家长监管、家庭网络连接等特点对学生分类提供双线融合服务，避免稍显粗犷的大班或完全在线服务。同时，还应考虑如何融入学校已有的课后服务计划，关注学校课后服务内容的整体性和关联性。比如，对于学习习惯优秀或家庭网络连接条件良好的学生，学校可考虑维持以推送自主观看为主的形式，但应注意利用家庭和学校统筹的校内及公共资源，推动与线上供给内容有效衔接；对于学习习惯一般且家长又不具监管条件或至今尚未配置个人计算机的学生，学校应优先考虑在课后时段开设“欣赏课”，再跟进教师指导或提供可统筹跟进的校内或公共资源；对于家庭不具备网络连接条件的学生，学校可利用U盘、手机等可移动设备拷贝数字资源，规避网络覆盖不全面的问题，为学生居家自主学习创造条件，之后再考虑跟进配套线下服务，切实保障学生在学校延时时段吃饱吃好。

（三）体制启示：构建理性化与标准化的支持保障制度

当前，不少地方已制定课后服务试点计划，但不同学校实施细则差异明显、高质量课后服务方案落地难等成为棘手问题。面对困境，不少学者希望借鉴欧美国家经验，主张通过建立学校主体负责制度下的多方参与机制、制定课后服务质量评价标准、组建不同群体组成的监督主体，开展不定期监督、建立专职教师队伍完善课后服务管理体制。[11]但这些措施是否真正适用，笔者认为，还需进一步正视中外教育理念差异，避免出现操之过急的结果。

以美国为例，如前所言，当前美国校外在线教育项目已呈现出改善学业成绩的趋势，这是美国以校外线教育项目弥合不同学生因在校体验不均而导致发展差距的重要特征。与此相反，我国课后服务是以立德树人、弥合不同学生发展差距为旨归的，需更多关注学生自身成长而绝非为片面提高成绩或解决校外培训等社会问题。因此，在借鉴国外经验建构我国在线课后服务制度时，应对国外在线教育监管制度或指标取向保持慎思。毕竟从我国当前在线教育服务进展看，一方面，我国还没有以“标准”命名的在线教育标准。另一方面，针对地方如何加强在线课后服务资源统筹工作，许多学者建议政府或学校加强遴选，以购买校外机构服务的方式稳步有序地将校外资源纳入国家及地方资源平台供免费使用。这一建议的最大好处在于能尊重校外机构的合法权利，形成学校主体、校内外多方联动的课后育人格局。但需注意的问题是，一直以来对校外机构的监管更多是依靠政府对资质进行审查，对教学内容是否符合教学大纲和教学规律及师资要求比较模糊，对内容的评价也更多是依赖家长与学生过去因唯成绩论观念而积攒的口碑。

因此，在制定课后服务监管制度中关涉在线教育方面的内容时，应考虑服务立德树人为基本前提，决不能粗犷性直接借鉴。首先，应积极对国外监管标准与制度进行学理思考，通过历史溯源开展规律研究，明确价值导向与功能定位，理性构建国内保障体制。其次，在考虑通过购买引入校外在线服务与资源时，应注意对内容、在线教师及课后服务教师的文化积淀、情感、价值观等提出要求，避免单纯的文化知识传递导向。

①“在线教育”是指利用多媒体、互联网等信息技术手段在非实体教室外开展的教学训练活动。从本质上而言，在线教育是一种新型远距离教育。因此，本研究认为，在线教育可追溯至广播教育。

②联邦1952年颁布新政，承诺为致力教育服务的广播电台提供专属频道保障。此时，无线电广播已步入广播电视（Radio and Television）时代。

③各种以传递知识文化为目的的电视都可以称为教育电视；教学电视则指为学校某一课程而制作的节目。

④分散注意法是指，儿童在观看电视时，同时置放另一投影仪定时呈现儿童感兴趣的图片，以测算眼睛离开电视的时间作为节目吸引力的指标。

［1］ 付卫东, 郭三伟. “双减”格局下的中小学课后服务: 主要形势与重点任务[J]. 河北师范大学学报: 教育科学版, 2022, 24(1): 68-76.

［2］ BIANCHI W. Schools of the air: rediscovering radio's educational history[D]. DeKalb: Northern Illinois University, 2005: 26.

［3］ SARTTLER P. The evolution of American educational technology[M]. Information Age Publishing Inc, 1990: 308, 323.

［4］ Carnegie Commission on Education Television. Pubic television: a program for action[R]. New York: Bantam, 1967: 14.

［5］ DOWNING S. What TV taught: children's television and consumer culture from "Howdy Doody" to "Sesame Street"[D]. North Carolina: The University of North Carolina at Chapel Hill, 2003: 454.

［6］ Office of Technology Assessment. Linking for learning: a new course for education[EB/OL]. (2022-03-31) [2022-05-10]. http: //www. wws. princeton.edu/ cgi- bin/byteserv.prl/～ota/disk1/1989/8921/8921. PDF.

［7］ Florida Tax Watch Center for Educational Performance and Accountability. Final report: a comprehensive assess- ment of Florida virtual school[R]. Florida: Florida TaxWatch, 2007: 39.

［8］ DOBROVOLNY J, EDWARDS D, FRIEND B. et al. Keep pace with K-12 digital learning: an annual review of policy and practise[R]. Colorado: Evergreen Education Group, 2015: 105.

［9］ MOLNAR A. Virtual schools in the U. S. 2019[EB/OL]. (2019-05-12) [2022-05-10]. http://nepc.colorado.edu/ publication /virtual-schools-annual- 2019.

［10］张志勇. “双减”格局下公共教育体系的重构与治理[J]. 中国教育学刊, 2021(9): 20-26+49.

［11］刘慧琴. 课后服务治理的理论逻辑、现实境遇与实践路径[J]. 河北师范大学学报: 教育科学版, 2022, 24(1): 77-85.

［12］佚名. 第50次《中国互联网络发展状况统计报告》专家解读[EB/OL]. (2022-08-31)[2023-02-18]. https:// www.chinanews. com.cn/ gn/2022/08-31/ 9840 843. shtml.

［13］全国中小学(含教学点)互联网接入率达100%, 未联网学校实现动态清零[EB/OL]. (2021-02-01) [2023-01-15]. https://www.edu.cn/info/focus/gzyb/2021 02/t20210201 _2074243. Shtml.

Development of Online After-school Services: Reflections on American’ Practice of After-school Online Education Programs-assisted School Education

JIANG Xin

( Office of Academic Affairs, Shandong Management University, Jinan 250357, China )

Online education is critical to assist after-school service to further advance the deals of “double reductions” in primary and secondary schools. This study reviewed the historical development of the United States’ century-old online after-school service as complementarity, substitution, and assistance that has played a considerable role in schooling reform, extracurricular counseling, and coordinated cultivation of hi-profile skills. The review revealed that substantial steps can be recommended to streamline the online and offline after-school service, admission threshold, focal care for special groups and actions motivations for coordinated online and offline service, and to construct rational and standard guaranty system, to further optimize the online after-school service in China.

the US; online education; school education; after-school services; revelation

G40-02

A

1008-0627（2023）03-0097-08

山东管理学院教学研究项目“基于中美比较视域下的高等在线教学支持服务体系建设研究”（YJG2021-07）

蒋鑫（1989-），男，安徽宿州人，讲师/博士，研究方向：外国教育史研究。E-mail: jxsdmu@126.com

（责任编辑 周 密）