多元智能理论在小学数学教学中的应用

高豪

摘 要：美国教育学家与心理学家加德纳打破传统学生智力评价的桎梏，重新将学生智力定义为九种主要智能：言语、逻辑、视觉、身体、节奏、交流、自知、自然智能、存在。加德纳的重新定义使我们思考过去数学教学中存在的“双基”“枯燥”“单一”等问题，结合课程改革与素质教育新理念，为小学数学教学课堂设计提供新的目标，建构新的思路和目标策略。

关键词：多元智能理论 小学数学 课堂设计

一、问题的提出

随着新课程改革的推进，我国的教育越来越倾向于对学生综合素养的培养，也更加重视课程体系的开发与完善，以体现以人为本的教育理念。多元智能理论（theory of multiple intelligences，简称MI理论）是由美国教育学家和心理学家加德纳（H.Gardner）博士提出的关于人类智能结构的新型理论体系。不同于传统意义上对人类智能的一元结构论，多元智能理论强调人类智能是在一定文化背景下有意义学习和生理特征相互作用的产物，具有生成性和发展性，囊括多种智能表现形式，包括实践能力、创新能力、潜在发展能力等。多元智能理论超越并挑战了传统智力观，突破传统意义上对智力的单维认识，一经提出就引起国内外的广泛讨论，并极大影响了教育理论与实践领域。结合对多元智能理论的探索，笔者认为，数学是一门基础科学，传递的应是思维意识和空间意识，教师教给学生的不仅是数学知识，更要注重对学生综合品质的培养。教师在教学设计和课堂教学中应注重学生智能发展的整体性、个体差异性、情境性、开发性和实践性，推进更加符合核心素养的数学教育的发展。

二、对多元智能理论的认识

多元智能理论产生于二战之后的美国社会。在此社会背景下，追求受教育机会平等和教育质量提升是社会发展的主旋律。由于之前长期受实用主义教育学影响，当时的美国教育过多重视学生动手操作而不重视系统的学科教育，人们开始对教育质量存疑，对于学生智力发展的水平测试也层出不穷。同时，美国多元文化教育运动的发展强烈批判了同化政策对于特殊文化教育的影响，隐含对儿童所属群体的偏见和轻视，引起了社会各阶层的强烈不满。人们开始关注多元文化教育的发展，主张尊重个体差异，促进全人类的社会公平和机会平等，要求教育应以开放的心灵倾听各界的声音、意见和主张，容纳不同的观点。多元智能理论的形成从时代背景上来看顺应社会追求平等和优质教育的主张，并且为这种主张提供了有力支撑。另外，加德纳的研究继承并超越了皮亚杰的认知发展理论。他对于正常人、天才及大脑受损的成人多年的研究数据表明，传统的以语言能力和数据逻辑能力为主体的智能测试存在不足，并且认识到皮亚杰理论中提到的文化公平性的关注及差异性的遗失。在此基础上，他进一步提出了自己的多元智能理论。

加德纳认为，支撑多元智能理论的是人在特定情景中解决问题并有所创造的能力。他认为传统的智能测评对智力的定义过于狭窄，只关注到了语言能力和数理逻辑能力，未能揭示智力的全貌和本质。他认为智力不是以某种能力为核心的以整合方式存在的一种智力，而是彼此相互独立、以多元方式存在的智能组合。他在此基础上提出了九种主要智能：言语—语言智能、逻辑—数理智能、视觉—空间智能、身体—动觉智能、节奏—音乐智能、交流—人际交往智能、自知—自省智能、自然智能、存在。在多元智能理论的视野里，每个人都是聪明的，但聪明的范畴和性质呈现出差异，个体都是存在差异性的；多元智能不主张所有的人都是通才、全才，它更重视个体潜能的开发，突出某种智能的挖掘和利用，在于解放和发展人本身。

三、多元智能在小学数学教学中的应用

通过对多元智能的理论学习，笔者更加深刻地理解了素质教育的整体要求。在素质教育的目标愿景中，教育不仅仅是学科知识的传递，更蕴含着对学生价值观的培养。基于对素质教育的深度理解及对多元智能理论的学习，笔者对小学数学的教学设计有了新的认识。传统的数学教育目标由三要素构成，分别是三基（基础知识、基本技能、基本方法），能力（运算能力、空间想象能力、逻辑思维能力及分析解决问题的能力），思想情感（兴趣、积极性、科学态度、唯物观等）。这与国际数学教育目标相比已存在局限性，结合我国推进的素质教育和教学改革进度来看，它更是需要补充。在多元智能理论的理解里，数理思维的获取不只依赖数学教育，同理，数学教学也并非专门培养数学智能，它应使得学生的智能更加多样化、层次化、结构化。所以在数学的教育设计里，教师应充分激发学生的学习兴趣，提升学生的求知欲；理性认识学生差异，多策略教学；建立学生学习交互共同体，有效推动学生人格养成；以学生为研究单位，以人为本，不用刻板的教条标准评判学生。

（一）多元导入——激发学习兴趣

学生是具有多项智能的集合体，对于事态的感知也不仅存于数理层面。因此，教师在进行课堂教学引入时，应尝试用多样化的呈现方式，激发学生的学习兴趣，促进学生养成及调动多种智能。比如，可以把影片、实物照片、文字、图形、自然场景及其他生命学知识引入课堂，激发学生对于未知的探索欲望，使学生更积极主动地参与到学习过程中，加深对所学内容的理解。

比如，在小学数学的图形讲解过程中，很多学生总是对曲线和直线的逻辑关系不大理解，区分较为容易，但实物联想能力不足。为了加深学生对线的理解，教师可以将建筑学中的实物作为案例，比如水立方代表的直线和鸟巢代表的曲线，并结合多媒体技术呈现其动态影像，利用学生的空间—视觉智能加深其对直线、曲线及其关系的理解，增加数学课堂的生动性和实践性。

（二）合作学习——开展有效互动

从目前的教学情况来看，语文、英语等语言类学科已基本实现教学改革。它们在教学中重视学生的交流合作及个体展示，而数学课堂由于学科的严谨性和复杂性，学生间交流的机会往往较少，更多的是师生之间的问答，致使部分学生对数学的印象多是刻板无趣。基于学生的语言智能和人际关系智能的表达情况来看，教师在数学课堂的教学设计中可以加入合作学习和交流学习，开启有效互动，加强学生对数理知识的深入理解，通过交流组织、建构和巩固数学思维，分析和评价其他同学的数学表达，确切地表述数学思想，改变传统数学教学中的“满堂灌”现象。

比如，组织学生形成跨兴趣小组，探讨学习内容并分享自己的学习方法，交流某一道题的做题方法，指出思路和策略，互相评价。这不仅便于学生更深刻地理解数学知识，加强学生的人际交往和表达能力，还能拓展学生的思维，使其用批判性的眼光看待学习，而不是人云亦云。

（三）以人为本——动态教学评价

加德纳提出“以人为本”的评价理念是基于人的多元智能。在多元智能理论中，每个人都有自己的智能表现，某种智能的貧瘠可能映射着另一种智能的富有。动态教学评价模式是灵活的，体现出以人为本的评级理念，建构出个体发展的思想，要关注学生多种智能的表现，尊重和体现个体的差异性。教师在对学生进行评价和判断时，不能只关注学生的学习成绩，而要探索学生无尽的可能，帮助学生最大可能地实现自我价值，实现教育的真正意义，促进学生的全面发展。

比如，教师对于期末测、月测及周测等反映学生对于知识的理解和掌握情况的方式，可以继续保持。在此之外，教师还要关注学生的交往情况、对事物的感知和体会、对自我的分析、肢体表达等系列表现，对学生的身体运觉智能、人际交往智能、自我认识智能及自然智能等系列情况进行统计分析，帮助学生全面成长。

四、结论与期待

通过对多元智能理论的学习以及对数学学科的深入思考，我认为多元智能理论为数学学科更多教学表现形式和教学设计改革提供了理论支持和依据。教师要紧密结合学生生长规律和综合素养发展来更新知识结构，积极学习，将多元智能理论与课堂设计融合建构，使数学课堂更加生动丰富，符合学生成长需要。加德纳的多元智能理论能为我国的数学教育改革提供新视点、新思路，为我们构建21世纪的数学教育体系提供有益的借鉴。

参考文献

[1]霍华德·加德纳，沈致襄，沈致隆.重构多元智能[M].北京：中国人民大学出版社，2008.

[2]张琴.基于多元智能理论的小学数学“综合与实践”的教学研究[D].苏州大学，2013.

[3]侯正海.“综合与实践”内容变化及教学启示[J].教育研究与评论（小学数学教育），2012（4）.