“去家化”与“再家化”：家校共育的现代性困境及突破

国宁　于伟

关键词：家；儿童；存在论；家校共育

摘 要：“亲亲”所代表的情感与关系是中国传统文化的生存论基础，“家”则是“亲亲”的现实载体，不仅有社会层面的意义，还具有生存论意义，对儿童的存在具有建构性价值。家庭是儿童生存的情感基础、儿童社会性存在的始基以及儿童发展成人的“前结构”。为培育儿童实现完整的“在”，需要发挥家庭在教育中独特的情感性价值、自足性育人意义以及在个体成人之中的前提性作用。但在现代性发展中，教育形成明显的“去家化”色彩，家庭在教育中的合法性遭到质疑、自足性教育价值被无视、基础性地位面临自我剥夺，极大阻碍家校协同育人成效。因此有必要通过“再家化”过程，在教育中充分发挥“亲亲”之家的效能，使家校共担育人责任、各正育人功能，以便重建育人秩序，形成良好教育生态。

中图分类号：G40-02，G459文献标识码：A文章编号：1001-2435（2023）05-0148-10

"De-familyization" and "Re-familyization"：Modern Difficulties and Breakthroughs of Family-School Co-education

GUO Ning1，YU Wei2 （1. College of Education Science，Yangzhou University，Yangzhou Jiangsu 225002；2. Faculty of Education，Northeast Normal University，Changchun 130024，China）

Key words：family；children；existential ontology；family-school co-education

Abstract：The emotion and relationship represented by "Kinship Affection（Qinqin）" are the existential basis of traditional Chinese culture，and "family" is the realistic carrier of "Kinship Affection"，which not only has social significance，but also has existential significance，and has great significance for constructing the existence of children. The family is the emotional basis of children's existence，the foundation of children's social existence and the "pre-structure" of children's development into human. In order to cultivate children to achieve a complete "being"，it is necessary to give play to the unique emotional value of the family in education，the significance of self-sufficient education value，and the precondition role to be human. However，in the development of modernity，education has formed an obvious color of "de-familyization". The legitimacy of the family has been questioned，the value of self-sufficient education has been ignored，and the basic status is facing self-deprivation，which greatly hinders the effectiveness of family-school collaborative education. Therefore，it is necessary to give full play to the effectiveness of the "Qinqin family" through the process of "re-familyization"，so that the family and school can share the responsibility of educating people，correct the functions of educating people，rebuild the order of educating people，and form a good educational ecology.

当下“家”在教育中的地位不断得到关注，《中国教育现代化2035》中指出，“学校教育与社会教育、家庭教育密切配合、良性互动”是建成现代教育体系的重要目标。1“双减”政策的进一步实施，也需要在发挥学校教育主阵地作用的基础上，充分激发家庭教育的效能。实际上，在我国文化传统中，“身—家—国—天下”的生存结构奠定了“家”的基础性地位，但在五四新文化运动中，“家族伦理”成为诸多仁人志士批判封建社会的矛头，致使“家”在现代中國文化中陨落，家庭教育也面临地位的失落。不可否认，“家”在封建社会以“三纲”为标志的机制化表达，阻碍了个体自由发展，但“家”所代表的中国文化传统生存论经验和价值观念，我们不能对其置若罔闻。“家”不仅是生活的居所和教育的场域，其本身还具有“生存论”意义，构成中国人的生存方式，建构着儿童的现实存在样态。

“家校共育”是当下教育发展的基本方向，教育实践中已做出了诸多有益探索，并积累了多种实施策略与路径，但整体上来看，家校共育的实践效果仍不尽人意。以往相关研究多从政策、机制、组织、理念等方面揭示问题的根源，如国家虽有提供宏观上的指导，但缺乏微观的具体实施条例，致使二者间的合作缺乏政策依据；2机制建设不力，沟通机制不健全，责任机制不明晰，评价机制和监管机制不完善；3组织设置形式化，作为学校、家庭、社会协同育人组织的家长委员会，从产生到运行基本上都是由学校掌权，难以真正发挥效用；4理念认识不到位，学校对家庭教育重视不够，家校合作问题在学校工作中处于边缘地位。5以上研究为这一问题的探究虽然提供了重要的思想基础，但较少有研究关注到在现代性影响下，教育实践中对家庭定位的根本性观念偏差，因此本研究着力澄明“家”对儿童存在的价值，明晰并发挥家庭教育的应有效能，力图破除家校关系的现代性困境，促进家校协同育人效果最大化。

一、家在：家庭对儿童的存在具有建构性价值

“家”不仅具有社会层面生存空间、社会组织形态上的意义，同时在哲学层面具有“生存论”上的意义，作为一种精神性文化在现实生活中建构着儿童的存在。中国文化传统中形成以“亲亲”为基的生存论结构，“家”则是“亲亲”之情感与关系的现实载体，奠定儿童生存的情感基础，是儿童社会性存在的始基与原点以及儿童发展成人的“前结构”。尽管“家”在现代社会背景下面临诸多新挑战，但家庭对儿童存在的价值依然不可取代，“家在”构成儿童基本的存在方式，在教育实践中家庭对儿童的成长与发展具有重要的建构性价值。

（一）“亲亲”作为中国传统的生存论基础

“道”即“天道”是我国古代形而上基础，它作为万物之始基规定着“人道”的规范，人要修习“人道”而真正“成为人”，则需要圣人垂教，使众人接受“礼”的约束、形成“仁”的修为。6“仁”存在于以亲子情（孝慈）为主轴，以及辐射开来形成的夫妇、父子、兄弟、朋友、君臣之间的人际情感关系链中7，这代表人正是在日常生活和人际关系中達成人之“道”，人之最初的亲人之情和亲人关系是得以修习成人的出发点和根本点。正如《中庸》言：“人者，仁也，亲亲为大”（《中庸·第二十章》），“亲亲”（亲爱亲人）1在人的生存层面发挥双重价值。

一方面，“亲亲”作为人的原初情感，提供“仁者爱人”的情感前提。2“仁”始终与“爱”相连，“安土敦乎仁，故能爱。”（《易经·系辞传上》）“爱”是“仁”不可或缺的成分，在诸多亲密关系中，子女对父母的“亲亲”之爱是作为人的原初之爱，也是人最基本的情感需求。孩子一出生便对父母产生天然的“爱”，是不学而知的良知良能和先天禀赋，正如朱子所说：“且人物之生，必各本于父母而无二，乃自然之理，若天使之然也。”3这份原初的情感能够作为爱之始源继续向外推展，首先作为基本德性的“孝”就是这样发展起来的，代表的是下辈对上辈生养之恩和亲情慈爱之回馈。进而由“孝”出发则形成更高层次的德性——“仁义礼智”，正所谓“教以孝，所以敬天下之为人父者也，教以悌，所以敬天下之为人兄者也”（《孝经·广至德》），由“孝爱”实现更广大的“仁爱”之心，最终成就“以天下万物为一体”。4李泽厚指出孔子的“仁”就是把“孝悌”作为基础，把“亲亲尊尊”作为标准，由此延续、维护中国自远古到殷周的礼乐文化传统，诸如孔子把“三年之丧”的冰冷礼制，解释为亲子之爱的“反哺”之情，把“礼”之规范和“亲亲”之心理欲求融为一体，进而以“人情味”的亲子之爱为辐射核心，扩展为对外的人道主义，即社会性的交往关系和相互责任。5“亲亲”之爱虽有“私己性”，但它能够从个体中超拔出来，进而促进“爱”的推己及人，在与“他人”的关系中获得普遍化理解。6

另一方面，“亲亲”是“五伦”中最基本的关系结构，由“亲亲”而“尊尊”是和谐共在的基础。社会性关系是人存在的前提，孟子认为人区别于动物性的本质体现于社会关系中，“无父无君，是禽兽也”（《孟子·滕文公章句下》），“五伦”是人和动物的重要区别，也是“仁”的核心内容。而“亲亲”所代表的父子、兄弟、夫妇的家庭关系是人社会生活的开端，是“一切伦理关系的源头”7，正如《中庸》中所言：“君子之道，造端乎夫妇；及其至也，察乎天地。”夫妇相处合情合理则是君子之道的初步，因为家庭开始于夫妇关系，是两个“具独立人格”的个体，以共同生活的方式所连结的关系，各自负起应负的责任，共同开创未来的生活，而在未来的生活中不仅关乎两个人之间的相处，往上各自有父母，平看有兄弟，往下则有子，两个人和这些人相处得“合情”“合理”即是“合道”8，进而向外推及，才有朋友、君臣等其他更为复杂的社会关系，由此“天下一家”的和谐共在才能成为可能。可见，以血缘为基础的“亲亲”关系奠定了人之社会性存在的始基，但值得注意的是，不同社会关系的“互通”并不能仅仅依靠人类情感的“共感”，更多需要“教化”的作用，由“亲亲”学会“尊尊”，由近及远，由亲及疏，在“爱有差等”基础上实现“仁”之扩展，进而建构成理想的“差序格局”。

“亲亲”奠定中国传统的生存论基础，“家”作为“亲亲”情感和关系的载体，由此在中国人心中占据高位，在中国传统“身—家—国—天下”的生存结构中，如果没有慈孝、修身、齐家这种家范围内的基础，中国人强调的治国、平天下就会悬在空中。“家”在中国传统文化中发挥重要价值，梁漱溟先生认为中国的文化就是自家族生活衍生而来的。9不可否认的是，在封建制度下，经过历史的陈陈相因，“家”逐渐演变成为沉重的家族伦理文化，虽然束缚和制约人的个性发展，但“家”作为人生存的单位和始基，仍具有积极价值。

（二）儿童的“家在”与家庭的教育价值

“家”作为“亲亲”情感和关系的载体，不只是在社会层面具有生存空间、社会组织形态上的意义，同时在哲学层面具有“生存论”上的意义，作为一种精神性文化在现实生活中建构着儿童的存在，“家在”是人得以“成为人”的存在方式。首先，家为每个人的生活价值、存在意义提供最重要的情感基础。来自“家”的亲情是人类情感之必需，也是人类历史上最普遍、最基本并且最重要的一种感情，为人的心理提供情感归属，有助于形成人类共同的情感依赖和精神寄托，是信任、安全感与和平共处的来源。1其次，家为每个人提供生存的始基与原点，是时间与空间上最原始的存在形式，同时家庭生活也是人类生活所必不可少、占比很大且贯穿始终的一部分，是区别于个人生活、社会生活之外具有独立意义的生活单位和生活方式，人的存在始终都是“在家状态”，对人的成长发展具有自足的重要意义。最后，家为每个人提供存在根据和存在脉络，是创造人的价值的最终源泉，没有人可以完全脱离“家”所赋予的“前结构”而独立作为纯粹的“个体”，人永远带有“家”赋予的认知、道德、情感等各方面的印迹而存活于社会。可以说“家”的形式建构着个体的存在，“家在”是儿童存在的基本方式。在这个意义上，教育发挥教人成人的根本功能，实现儿童真正的存在，则需要充分发挥家庭的教育价值。

儿童教育需要发挥家庭独特的情感性价值。现代教育思想中往往强调教育对人理性能力培养上的功能，主体教育理论也强调获取知识、发展智能上发挥人的主动性、自主性、创造性。2理性固然是人存在的必要成分，但过度强调理性的存在容易阻碍人们对情感的认识与承认，偏狭性的“智育第一”的观念，会形成缺乏主体灵魂、修养观照的工具主义，造成儿童的精神生活和心理世界的不完整，使儿童在生活的投入程度或人生价值的体验上会大打折扣。因此需要发挥家庭具备的独特的情感性价值，满足儿童在关心、爱护、体贴、支持、信任和尊敬等方面的基本情感需求3，与以理性能力培养为主的学校教育形成互补性作用。

儿童教育需要发挥家庭作为独立社会关系网络的自足性育人作用。家庭是儿童原初道德化的第一场所，通过长幼相继、代际相传的持续互动，儿童逐步养成一套基本而适当的生活习惯，同时儿童在家庭关系交往中能够感知自身的角色存在，以及達到所有这些角色所蕴涵的起码要求，通过进一步外推，获得更复杂社会性关系准则，进而使更大范围、较后阶段的生活纳入正轨。家庭深刻影响儿童作为公民的基本素质和道德水平，在儿童成长的任何阶段都承载着关键的德育价值，因此即使儿童进入学校教育阶段，只要家庭生活还在继续，家庭教育仍然需要坚守教育职责，发挥教育功效。

儿童教育需要重视家庭在儿童个体成人之中的前提性作用。儿童不是扁平化、平均化的存在，而是出于其家的那个人，人始终是从“家”出发，在“家里”开始习得成长，“家”无论作为正面还是负面要素，都会以某种方式交织在儿童“此在”的生活中。家庭不能只是作为儿童成长成才的文化资本被认识，更应关注其作为儿童之来处，在家教家风层面透视其对儿童成长潜移默化的形塑作用。故面对教育当中所存在的问题以及儿童成长发展过程的诸多困境，不能仅仅从学校层面寻找解决路径，还需要从家庭教育中寻求其认知模式、行动方式、价值观念得以发生的渊源和微观机制。

二、去家化：家庭教育价值的失落

“家”对人的生存与发展具有建构性价值，但我国古代的“家”文化传统也因其在封建社会以“三纲”为标志的制度性表达，为人性发展带来诸多阻碍，在近代社会因受现代性深刻影响，“家”遭遇全方位的攻击与批判，教育也面临“去家化”困境。

（一）教育“去家化”的社会时代语境

在中国现代化的进程当中，曾经误以为实现“西方化”就能完成“现代化”，这中间无疑会与自身的文化传统产生猛烈冲突，致使中国文化传统的生存论经验和价值观念被置之不理1，“家”理念便在这一过程中陨落。在西方，“家”始终处于边缘地位，一方面，“家”在伦理学、认识论、政治理论中，基本上没有被当作独立的主体被认识，即使关于家的讨论也在社会政治、经济的附属意义上2。另一方面，以“走出家”为目的，西方自由主义主流政治思想强调公民不再是家庭的成员，而是作为自主的个体存在。3我国“五四”新文化运动时期深受该思想的影响，陈独秀、鲁迅、吴虞等对“家”传统展开猛烈抨击，将传统社会批判的矛头直接指向家族伦理，家族—家庭制度受到严重抨击。4家庭的形象极端不堪，教育中也逐渐削弱家庭的价值，直至家庭教育直接退出教育领域。与此相对应，“儿童公育”思潮蔚然蒸腾，康有为《大同书》中便总体规划了“儿童公育”制度，认为理想的大同社会需要独立、无私的个人，取缔传统社会的“家庭细胞”，如此才能形成大同社会的根基。沈兼士则直接断言只有儿童公育才是解决社会问题的根本，5蔡元培则将儿童公育的设施定名为“公立胎教院”“公共育婴院”和“幼稚园”等，这三级设施衔接递进，均须与家庭隔离，经由专门训练的医生、看护妇等专职人员，为儿童提供完美教育的可能。6尽管“儿童公育”思潮持续时间短暂，但其反映出的“去家化”倾向影响深远——由国家进行统一的教学，逐渐摆脱家庭进行私人教育的过程。

事实上，近代社会对“家庭”的批判中始终存在某种偏差，没有把“家庭”背后中国文化传统的生存论结构与“家庭”在历史中沉淀下来的机制化表达做出清晰区分7，这也奠定了我国教育发展史上长期的去家化色彩，家庭教育处于弱势地位。不可否认，家庭受到不同文化资本、社会资本的影响，家长素质、家庭教育环境以及教育观念参差不齐，尤其是在经济发展水平不高时期，家庭暂时无法保障和满足儿童发展的需要。“去家化”的现代学校教育制度，以专业化、制度化的组织形式，进行有计划、有组织、有目的的培养人的教育活动，能够极大提高知识传播的效率，以及普及教育和发展文化的效率，使所有儿童最大可能地获得平等的受教育机会。同时在国家建立之初，需要个体从“家”中蜕变而出，成为国家秩序缔造和国家建构的真正原子化生产单位8，去家化的教育路径在彼时社会背景下具有存在合理性。但值得注意的是，学校教育的制度化过程逐步走向程式化、封闭化、禁锢化，正如伊利奇指出，学校几乎垄断了所有的教育资源，学习的价值“最终可通过成绩和文凭来衡量和证明”，创造了一种“制度化价值观”神话9。由此家庭在教育中的地位面临着被剥夺与自我剥夺的危机。

（二）家庭教育地位的现代性困局

“现代性”是由近现代科学理论和启蒙运动引发的理性精神和历史意识，理性成为人们判定一切存在的合理性法庭。10“理性”是“现代性”的重要表征和核心理念，强调人要勇于运用自身的理性法则衡量和建构人与自然、人与社会、人与人之间的关系，并以理智制约情感、欲望和意志。这对于人类摆脱思想奴役，获得人性解放和主体性确立具有重要意义，但“现代性”对人之理性的高扬往往陷入偏狭，使一切变得可计算、可度量、可通约，人的丰富个性被挤压，情感意志的存在价值被剥夺，这也导致教育陷入现代性困局中，家庭在教育中的地位失落。

1.家庭合法性教育地位遭质疑

家庭和学校具有不同的存在特点，学校偏重公共性，充盈着理性精神；家庭更具私人性，弥漫着情感性，二者对儿童存在而言均是必不可少的要素。但“现代性”发展中伴随着对理性价值高度宣扬，如马尔库塞言：“真理制约和担保着人类存在”1，故没有比培育理性更为重要的价值。学校则是培育儿童理性能力，尤其是公共理性的最佳场所，儿童进入学校意味着在时间和空间双重层面跨入“公共领域”。空间上，学校中的组织管理空间、班级的课堂生活空间为儿童提供公共生活的场域，通过普遍规范的遵守、共同事务的参与以及各类协商互动活动，促进儿童的公共理性、公共品德以及公共行动能力的发展；2在时间上，学校时间是一个封闭的、具有固定节奏和严格秩序的制度性时间，课堂铃声、课程表等精准地控制和划分，最大效率的使用以产出更多的理性认知成果。3故学校以其系统性、规范性、高效率的理性化教育，成为教育的主阵地，发挥核心的育人价值。但与此同时，代表私己性、情感性的家庭受到普遍排挤，学校与家庭产生了不平等的教条性“区隔”，家庭教育的价值被质疑，乃至失去合法性。

2.家庭的自足性教育价值被无视

现代性发展过程中，科学作为人类探索未知、寻求真理的理性事业受到高度重视，科学知识以其普遍主义、公有性、无私利性和有组织的怀疑为精神气质被置于无上高位。4在“知识就是力量（权力）”的口号下，儿童对学科知识的学习成为学习的根本内容，而关乎儿童生命生活，满足儿童关怀、兴趣、德性、审美等需要的学习被忽视和无视，儿童的存在价值被异化为在校的知识学习的结果，“作为一种与他相异的东西不依赖于儿童而在他之外，并成为同他对立的独立力量”5，不仅带来儿童自我本质的掩盖，还会促使“学校”形成对儿童的控制和主宰。由此，学校教育作为系统的、专业的、有计划的提供学科知识教育的机构越发得到认可，与之相比，以随性、无计划、生活化为特征的家庭教育则越发受到轻视。不可否认，学校在儿童的成长过程中发揮巨大功效，但随着学校功能的扩张，学校将自己定位为“唯一”和“权威”，指挥和安排家庭教育的内容，进而侵占家庭教育的自足性价值，使家庭成为“第二学校”，沦为学校教育的附庸。

3.家庭的前提性教育作用自我剥夺

随着现代性发展中“理性”的绝对化和片面化，招致的后果是“工具理性”达到前所未有的高度，工具性价值高于目的性价值，衍生较强的“功利主义”倾向。教育也受到功利主义观念的影响，教育被窄化为分数的“战争”，变成一场你争我夺的竞技场。课外学科辅导机构正是在这样的背景下应运而生，且在利益驱动机制下，不断通过广告宣传的方式扩散符合自身利益的话语模式，如“别人都在进步了，你还在荒废吗”“你来，我培养你的孩子；你不来，我培养你孩子的竞争对手”等极具诱惑力的广告词6，让人们相信教育当中充满了如战争般残酷的竞争，而分数则是战争的利器，不断制造或强化家长的焦虑。在此背景下，看似人人自愿的市场行为背后是无奈的受迫消费，家庭逐渐遗忘自身为儿童个体成人与德性培育上所发挥的基础性价值和前提性作用，将教育职责与权利拱手让出。正如马克·贝磊（Mark Bray）指出的，从生态学的视角进行观察，有偿性校外培训带来的某些东西就像“入侵物种”7，打破了原有的教育生态平衡和平和的教育秩序。在此过程中，可以看出，教育不仅通过被动强迫的方式使家庭退位，而且在看似自由主动的选择中，家庭教育地位也开始自我剥夺。

三、教育实践中家校共育效果不佳

现代性背景下家庭在教育中的地位走向失落，家庭教育的价值面临被剥夺与自我剥夺的困局，这使得在家校共育中往往难以激发家庭的育人效能，导致具体实践过程中育人效果不佳。

（一）共育主体定位失误

家庭教育地位的“不合法”化，家、校作为教育主体便难以建立平等的合作关系，学校被定位成指导者、管理者，家庭则被定位成被指导者、被管理者。

一方面，家庭教育作为“私域”，是需要被指导、被纠正的一方。一些学校在观念上轻视甚至蔑视家庭教育的价值，家校共育在学校工作事务上往往处于边缘地带，仅有的“共育”活动也多半演化成学校对家庭的单向度“指导”活动，家庭教育被视为“不规范”的，所以是应该“被指导”“被纠正”。一些学校通过创建“家庭教育名师工作室”“家庭教育宣讲团”等为家庭开展教育工作指导，这对于提升家庭教育质量、促进家校共育具有重要价值，但在此过程中，学校多关注家庭教育的不足之处，提出诸多需要改进的问题，较少帮助家庭认识自身的教育价值和优势，很大程度上充斥着对家庭教育的不信任。家庭已然与学校处于不平等的处境中，不仅家庭对学校教育的参与不足，家庭在自身范围内对儿童的教育也逐渐失去信心，家庭教育难以发挥自身活力。

另一方面，家庭教育被按照“公域”管理，要求走向“制度化”“规范化”。一些研究认为家庭教育应该加强自身的制度化建设，诸如家庭教育法治化建设，保证家庭教育的执法、司法、守法。同时强调学校建立统一的家庭教育管理组织体系，规范好家长委员会、家访工作制度等等，以实现学校的家庭教育管理工作常态化、制度化。1从社会支持的角度看，这有助于家庭获得公共依托和基本保障，在健全的机制体制中获得教育行动依凭。但家庭的情感特殊性决定家庭教育质量的提升不能全然秉持社会管理的思维，倘若完全以“制度化”“正规化”规定家庭教育形态，“家”则不再是提供安全感、归属感、幸福感而自成体系的地方，反而变成被制度所控制、所支配的地方，容易造成家庭教育的移位或错位。

（二）共育主体边界不清

家庭自足性的教育价值被无视，意味着家庭作为教育主体的地位边缘化，始终围绕着学校这一“中心”展开教育行动。在此过程中，家庭的教育作用体现在对学校教育工作的参与上，而非将家庭作为教育主体发挥其自身对儿童的教育作用。

一方面，家庭的教育参与围绕学校的要求展开，家庭成为学校的附属机构。学校所组织的各项共育活动多是基于自身的立场和需要，决定活动的内容、方式，为家庭安排布置相应的工作任务，并假设凡是学校开展的，即是家长需要的，且是家庭能够且应当做到的。2但学校通常围绕儿童的知识学习开展共育活动，却忽视社会低下阶层父母在知识教育能力上的问题，如若家庭没能完成相关任务，反而指责他们无法达到学校的规范要求，抱怨家庭不配合学校工作，这使部分家庭只能放弃教育的机会和责任，也遗忘了自身具有的对儿童德行修养、社会性发展层面的教育价值。原作为反映家长诉求、使家长与学校建立联结的组织——家长委员会，很大程度上也成为学校自身的工作机构，具体工作围绕着学校的要求来开展，如进行材料采买、班费收取、传达教师的任务安排等工作，专门为学校服务。

另一方面，家庭教育内容“学校化”，失去自身本体性功能。家庭以为儿童的学校存在服务为旨归，致使家庭教育的内容、形式均发生系列变化，一些教师错把学校教育的内容转交布置给家长，使家庭教育越来越多集中在儿童的课业辅导和学业提升上，“窄化”了家庭教育的内容，偏离家庭育人的方向，也使家庭教育愈发功利化，追求学习成果而忽视儿童成长过程。并且，由于知识学习过程具有严肃性、规范性，使原本“母慈子孝”的温馨家庭氛围增添了严厉和苛责，加剧亲子关系的紧张。此外，家庭为更好地服务儿童的知识学习，为儿童获取更优质的学校资源，引发抢购“学区房”的热潮，家庭教育水平错误地体现为资本的竞技，父母为此耗费大量财力和精力，忽视了家庭教育所应具有的本体功能，严重阻碍家校共育的开展。

（三）家校育人秩序混乱

在功利化教育背景下，家庭在儿童个体成人中基础性教育地位和前提性教育作用的自我剥夺，往往造成家庭对所应承担教育责任的自我推卸，使家校间矛盾加剧。

一方面，家庭淡化对儿童道德管教的责任，并干涉学校教师的必要管束，家长与教师矛盾突出。家庭将教育责任让出，将自身定位为提供儿童衣食住行等基本生活需求的场所，将教育的责任“交给”学校，将孩子“交给”教师，忽视自身对儿童成长过程中道德习惯养成的关注和监督，往往在儿童出现较为严重的行为问题时，向学校问责。但由于社会竞争压力增大，家庭结构发生变迁，特别是“少子化”时代的到来，使得家庭往往对子女过度溺爱，并以这样的养育方式干涉学校正常的教育秩序。家长需要学校承担教育责任，却又无法忍受教师对儿童的必要管束，过分担心孩子在学校受委屈、挨欺负，对教师的教育行为反应更加敏感，并过度介入学校教育管理。教师为避免家长的过激反应，往往对儿童的不良行为采取听之任之的态度，放弃了对儿童的教化之责1，对家校沟通的抵触情绪也愈发激烈。家长和教师的矛盾一触即发，由此家校共育便无从谈起。2

另一方面，家庭产生严重的教育焦虑，对学校教育产生不信任。为了在激烈的教育竞争环境中赢得优势，或者说在“渴望成功”和“恐慌失败”的压力下，家庭认为学校教育不足以提供儿童学习的内容和需要，倾向于让校外培训机构的教师为儿童制定私人学习计划，寻找学习问题根源，并在机构“一对一”与“小班教学”的鼓吹下，认为校外的教师可以更加了解学生，更能采取适合儿童的个性化教学，由此教育重心发生偏移。在此情形下，家庭花费更多时间与校外辅导教师沟通，对儿童在校的行为表现关注不够，与学校教师的交流的积极性不足。以盈利为重心的有偿性课外辅导机构不断加重家长的知识教育焦虑，使家长对学校教育安排产生信任危机，对学校所开展的德、体、美、劳等非智育类共育项目产生抵触情绪，失去参与的意愿和积极性，这样，便难以形成相互补充、相互协同的合作关系。

四、再家化：发挥“亲亲”之家效能的家校共育路径

现代性发展中对传统的极端批判会因文化价值的丧失而走向虚无，因而必须重新定位中国文化传统，了解我们中国人自己的生活方式、情感模式、核心观念。“家”观念在中国传统社会占据重要位置，在当下抛却封建社会中家族文化所形成的制度性局限，承继其背后的生存论经验，凸显其在新时代背景下的精神价值，乃是必要选择。家庭对儿童的存在具有建构性价值，为使儿童生长发展为完整的人，离不开家庭的教育作用，家校共育是儿童发展的必然路径。然而，“家”观念面临“现代性”挤压，家庭在教育中的被移位、被越位以及自身的退位与失位，造成了诸多家校育人困境，因此我们应该实现“再家化”，即重新发挥“家”的价值功能，“再”不是复制旧有的传统以从头来过，而是使“家”传统以合理的形式、合理的内容重新开始。在新时代教育发展中，应以学校为主阵地，充分发挥“亲亲”之家的效能，促进家庭教育和学校教育各正其位、各司其职，相得益彰、相辅相成，共建良好教育生态，促进儿童实现全面充分的发展。

（一）重建育人观念：“亲亲”之家的现代性价值确认

在西方现代伦理叙述中，“家”与“个体”的精神价值相对立，“家”作为古老的价值来源，对“个体性”发展具有巨大的阻碍作用。在我国古代，“家”通过“三纲”的制度化表达，与现代社会普遍接受的“自由平等”理念严重背离，也遭到了新文化运动健将们的猛烈抨击。1实际上，基于情感性发展起来的“家”，不仅可以与“个体”并行不悖，而且是拯救个体现代性危机的重要依凭。现代性中发展起来的“个体主义”强调捍衛个人权利，追求个人利益的最大化、自由的最大化和个人的自我实现2，但“个体主义”片面发展导致了严重的自我中心主义、价值虚无主义、道德相对主义等问题出现。罗伯特·贝拉就指出：“个人主义今天已经发展得像癌症一样危险了。”3这不仅带来一系列社会问题，同时也代表人自身存在的陨落。因为在个体自我放纵后，获得自由的同时，却从生存于其中的社群中逐渐剥离，失去了存在的根基，成为现代社会中典型的“孤独人”和“陌生人”。而“家”一方面能够弥补“个体主义”背后的情感荒漠，以亲子之爱为源初情感，使人学会推及到对他人的爱，对社会的爱，对宇宙之爱。另一方面，“家”以家庭责任承担的方式培育德性，抵御现代“个体本位”的消极影响，使儿童真正成为能够在社会网络中与他者和谐共存的个体。这不仅能够凸显“家”对个体生命的尊重和呵护，也是对个体生命从“占有性个体”到“共有性个体”的超越性理解。可见，在现代社会中，家庭依然是不可或缺的，尤其在教育实践中当家庭的各种功能越来越多地被取代时，更应该重新认识其作为情感滋养、德性教养场域的功能价值。4因此，在家校共育实践中，应以培育儿童成为完整的存在为共同目标，充分激发家庭和学校各自独特的教育价值，通力合作，在理解、尊重、保护儿童作为社会性、现实性、自觉性的存在物的前提下，引领儿童显明、发展、生成自身的各项天赋潜能。5这也需要在全社会凝结教育“立德树人”的共识，引领改造教育“功利主义”“分数至上”的风气，营造人人、时时、处处可学的文化学习氛围，降低对学习成果性、排行性的宣扬。同时全面落实“双减”政策，强化顶层设计，加强监督管理，降低资本对教育的侵袭，缓解家庭教育焦虑。

（二）各正育人功能：明确家校有限介入对方的边界

家庭和学校需要基于某种“共通性”共担责任，形成育人合力，但真正的合作共同体不可能且不应当消除各主体之间的差异，也需要回到各自的“独特性”为合作贡献自身的力量，只有从自身的内在功能着眼，才能够在合作中保存自身并吸收外部的多元营养，在这种差异性互补功能中才能产生1+1>2的整体效果。可见，实现家校共育效果最大化应该建立在家校双方能够各正其位的基础上，明确协同育人方面的各自主体的赋能维度、各主体相对独立的教育责任、相互联系的教育边界以及交互作用的协同路径。这需要消除任何一方对另一方的支配或依附，把握彼此之间融通的限度，改变以往学校与家庭“规定”与“被规定”的关系，颠覆以学校为中心、家庭为学校服务的“支配”与“被支配”的模式，改善家庭教育的弱势地位，保持彼此的平等独立。同时家庭要避免以私己性情感来要求、干涉教师的教育行动，使双方从各自的育人形式、内容、方法中发挥特殊性功能，减少彼此越位带来的诸多矛盾冲突，真正实现差异包容性、协商共同性的合作行动。6这意味着：首先，需要帮助家庭意识到自身的独特教育价值和权责，针对不同阶层、地区以及不同教育阶段的家庭现状，充分了解不同家庭的教育需求、困境，利用数字技术等多样化手段，为家庭提供一般性与个性化相结合、专业化与普惠性相统一的指导、服务、支持，使家庭充分理解自身的本体性功能，使家庭主要成员形成必备的教育素养，正向激活家庭本有的角色活力。其次，提升学校对家庭教育指导服务的能力，加强学校关于家校合作方面的行为组织培训，提升教师家庭教育指导素养，不断开发家校共育新项目、新平台、新途径，并规范家长委员会、家长会、班级微信群等现行家校衔接组织和平台管理。最后，需要建构一套家校共育工作机制，包括有明确组织管理体系的运行模式、家校冲突问题的调解处理机制等，形成一套成熟的、规范的流程和方式。由此，使家庭成为协同育人的积极参与者，使学校作为协同育人的积极倡导者和组织者，社会则发挥有效监管者的作用，极大发挥家校共育的整合作用。

（三）重建育人秩序：保障家校协同互动网络良性运行

在资本逻辑、竞争机制的影响下，教育市场化与知识消费主义之风不断蔓延，教育的公共性受到挑战，重塑着学校教育、家庭教育和社会教育的样态。学校作为教育主阵地的地位不被信任，教育功能发生外溢，家庭在儿童教育中的基础性功能也不断让位，有偿性课后辅导机构如火如荼且屡禁不止，教育“内卷化”日益加深，知识技能教学进一步扩大化、机械化，导致儿童的全面发展面临重重阻碍。因此，重建育人秩序是当下教育的必然方向，在充分激发家庭和学校各自功能的基础上，形成家庭教育和学校教育衔接有序、优势共享、相互配合的强大互动网络，共同为促进儿童全面、健康成长提供有序的教育秩序和良性发展生态。首先，需要修复和构建学校教育的主体地位，重建家庭对学校教育的信任。学校应提升课堂水平、育人能力，开展创新性、个体性、专业性的教学活动，打破以知识学习训练为主的狭义性教学，真正开展深入儿童心灵、涵盖生活世界、促进其身心发展的教学活动1。此外应充分了解、体谅家长的教育焦虑，调动社会的辅助支持，为家庭和儿童提供合适的、丰富的、高质量的课后服务，满足儿童多样化的发展需求。其次，建立学校和家庭的长效对话机制，形成互惠型连续性共生模式，增强家校共育的深度、广度和可持续度。通过多种形式的联通互动，不仅能够进一步明确面向共同教育对象自身所能实施的赋能维度，更为重要的是在交流对话中深入理解育人主体间彼此的认同与适应，以及对共育活动实施效果的满意度，进而对双方的共育行为、模式做出及时调整，形成家校双方长效性、发展性的资源与能量交流互换的动态系统。最后，借助于第三方评价、监督机构，基于科学合理的评价指标体系、规范系统的评价制度，对家庭和学校的教育互动参与度、完成度以及联动实施现状给予及时的评价反馈，促进家校双方信息流动、打破壁垒，引导互动双方及时规范、改善自身教育行为的同时，采取更适宜的方式加强互动，推动家校协同互动网络持续性运行。

责任编辑：钱果长

*收稿日期：2022-12-06；修回日期：2023-03-02

基金项目：2023年度江苏高校哲学社会科学研究重大项目“江苏学龄儿童家庭数字素养教育指导服务体系建构研究”（2023SJZD037）；2022年度江苏省教育科学规划课题项目“儿童数字化生存视角下家校社协同育人体系建构研究”（C/2022/01/10）

作者简介：国宁（1994-），女，吉林公主岭人，博士，讲师，硕士生导师，主要研究方向为教育哲学、儿童哲学；于伟（1963-），男，河北抚宁人，博士，教授，博士生导师，主要研究方向为教育哲学。

1 中共中央、国务院：《中国教育现代化2035》（2019-02-21），共青团中央网：https：//baijiahao.baidu.com/s？id=1626351473041230577&wfr=spider&for=pc.

2 白芸、孙启艳：《新媒介时代的家校关系研究——学校多元治理的视角》，《教学与管理》2018年第7期。

3 吴重涵：《制度化家校合作与儿童成长的相关性研究》，《教育科学研究》2018年第10期。

4 谢文庆：《我国学校家长委员会主体性的缺失与对策》，《中国教育学刊》2012年第11期。

5 余清臣：《面向立德树人的当代中国家庭教育：挑战与治理》，《西北师大学报（社会科学版）》2021年第58卷第1期。

6 于伟：《先秦儒家之“礼”与我国教育的教化功能》，《教育研究》2013年第4期。

7 李泽厚：《由巫到礼释礼归仁》，生活·读书·新知三联书店2015年版，第30-31页。

1 “亲亲”一词由动词+名词的形式组成，首字作为动词的“亲”按《说文解字》的解释：“亲，至也。从见，亲声。”（参见汤可敬：《说文解字今释 下册》，岳麓书社1997年版，第1180页。）“至”者，表示相互亲密无间，其源初之义“起于相见，盖见而亲爱也”。末字作为名词的亲，则代表所亲的“亲人”“亲爱者”，“亲爱者莫如父子、兄弟、夫妇，故谓之六亲”。（参见李学勤：《字源中册》，辽宁人民出版社2014年版，第765页。）

2 郭晓东：《“亲亲”之“家”：传统之“家”在现代社会的重建》，《杭州师范大学学报（社会科学版）》2020年第6期。

3 朱熹：《朱子全书 第４册》，上海古籍出版社2002年版，第307页。

4 孙向晨：《论家：个体与亲亲》，华东师范大学出版社2019年版，第242页。

5 李泽厚：《中国古代思想史论》，生活·读书·新知三联书店2017年版，第13、24页。

6 孙向晨：《论家：个体与亲亲》，第242页。

7 陈建洪：《如何理解儒“家”的当代复兴？》，《中山大学学报（社会科学版）》2021年第3期。

8 贾馥茗：《教育的本质》，五南图书出版股份有限公司2005年版，第102頁。

9 梁漱溟：《中国文化要义》，上海人民出版社2005年版，第258页。

1 笑思：《家哲学：西方人的盲点》，商务印书馆2010年版，第440页。

2 郭文安：《主体教育思想发展的回顾与前瞻》，《教育研究与实验》2006年第5期。

3 张华：《走向儿童存在论》，《中国教育学刊》2020年第10期。

1 孙向晨：《论家：个体与亲亲》，第11页。

2 诸如霍布斯以“契约”关系代替“亲情”关系，强调对于父亲对子女的管辖权并不在于生育了子女，而是建立在孩童表达了充分“同意”的证据基础上，家庭的关系也便由此建立在“契约”基础上。（参加［英］托马斯·霍布斯著，黎思复、黎廷弼译：《利维坦》，商务印书馆1990年版，第53页。）

3 肖瑛：《“家”作为方法：中国社会理论的一种尝试》，《中国社会科学》2020年第11期。

4 郭晓东：《“亲亲”之“家”：传统之“家”在现代社会的重建》，《杭州师范大学学报（社会科学版）》2020年第6期。

5 沈兼士：《儿童公育——彻底的妇人问题解决法，处分新世界一切问题之锁钥》，《新青年》1919年第6期。

6 蔡元培：《蔡元培全集》（第四卷），中华书局1984年版，第211页。

7 孙向晨：《论家：个体与亲亲》，第106页。

8 陈赟：《“去家化”与“再家化”：当代中国人精神生活的内在张力》，《探索与争鸣》2015年第1期。

9 ［美］伊万·伊利奇著，吴康宁译：《去学校化社会》，中国轻工业出版社2017年版，第48页。

10 于伟：《现代性与教育》，北京师范大学出版社2006年版，第15页。

1 ［徳］马尔库塞著，刘继译：《单向度的人——发达工业社会意识形态研究》，上海译文出版社2008年版，第100页。

2 叶飞：《学校空间的“准公共领域”属性及其公民教育意蕴》，《教育科学》2013年第2期。

3 白倩、于伟：《看不见“现在”的学校——重审时间的教育意义》，《教育学报》2021年第3期。

4 ［美］默顿著，鲁旭东、林聚任译：《科学社会学》，商务印书馆2003年版，第367-376页。

5 ［徳］马克思著，中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局编译：《1844年经济学哲学手稿》，人民出版社2018年版，第48页。

6 王文智、胡珊珊：《校外辅导机构广告的批评性话语分析》，《教育发展研究》2020年第18期。

7 Bray M，Kobakhidze M N，Evolving Ecosystems in Education：The Nature and Implications of Private Supplementary Tutoring inHong Kong，PROSPECTS，vol.45，no.4 （April 2015），pp.465-481.

1 单志艳：《少子化时代家校共育的制度设计》，《教育研究》2021年第1期。

2 张俊、吴重涵：《为家长赋能：内涵、要素与学校行动框架》，《中国教育学刊》2023年第1期。

1 单志艳：《少子化时代家校共育的制度设计》，《教育研究》2021年第1期。

2 边玉芳、刘小琪、王凌飞：《当代我国中小学家校冲突的原因分析与应对建议》，《中国电化教育》2021年第5期。

1 孙向晨：《论家：个体与亲亲》，第296、299页。

2 冯建军：《超越“现代性”的中国教育现代化：人的现代化视角》，《南京社会科学》2019年第9期。

3 ［美］罗伯特·贝拉著，翟宏彪等译：《心灵的习性：美国人生活中的个人主义和公共责任》，生活·读书·新知三聯书店1988年版，第3页

4 孙向晨：《论家：个体与亲亲》，第306页。

5 国宁、于伟：《儿童评价根本育人功能实现的维度、困境与出路》，《中国教育学刊》2022年第1期。

6 柴江：《家校合作的本质属性、困境根源与破解思路》，《南京师大学报（社会科学版）》2021年第3期。

1 龙宝新、赵婧：《“双减”政策破解义务教育内卷化困境的机理与路向》，《现代教育管理》2022年第4期。