我国大学教师 科研绩效评价量质结合的哲理辩护

杨婷 杨杏芳

摘 要：我国当代大学教师科研绩效评价盛行“量化考核”，不仅在实践中存在诸多问题，而且从哲理角度分析来看，彰显“科学理性”的量化考核有其自身的局限性，不能单独做到“自满自洽”。正所谓“自然的真理需要说明，人文的真理则需要理解”，大学教师科研绩效评价必须要引入体现“历史理性”的“质的评价”作为对“量的评价”的一种校正和“必要的善”。为此，在着重阐述了“质的评价”依据的哲学基础，并对“质的评价”的原则体系进行探究，在充分的哲理辩护的基础上，致力于建构一种“量质结合”的新型大学教师科研绩效评价原则体系。

关键词：大学教师科研绩效评价；量化考核；质的评价；科学理性；历史理性

我国当代大学教师科研绩效量化考核在实践中存在的诸多问题

1.大学教师科研绩效的量化考核办法

大学科研绩效考核是高校为调动教师科研积极性，鼓励教师科研创新，推动科学知识发展与进步，促进学校管理科学化和规范化而采取的一种考核措施。

从当代大多数高校的具体实践中，我们可以看到，科研绩效考核正沿着一条量化的道路高歌猛进，高校对科研绩效量化考核呈现出一种“热衷”和“迷恋”。所谓“科研绩效量化考核”，实际就是一种以数量化的方式对教师科研成果进行评判的方法。这种方法依据事先确定的管理目标将教师科研成果分解为若干的基本要素，在此基础上按照一定的考核标准确定评分权重比例，然后通过事实对照、逐项考核，最后确定相应的结果分值，并以此作为对教师聘用、晋升、奖励等的重要依据。

在大学教师科研绩效量化考核中，指标是一个重要且关键的要素。从现实情况看，当代大学教师科研绩效量化考核的指标主要包括科研课题、科研成果（如学术著作、学术论文、其他学术作品等）、科研奖励、学术兼职等方面。围绕这些方面，高校一般会根据自身特点制定和细化指标体系，同时对各个指标赋予相应的权重。因此，不同高校的教师科研绩效量化考核办法各有其特点。

2.大学教师科研绩效量化考核存在的诸多问题

大学教师科研绩效量化考核的初衷在于加强教师的科研积极性和竞争意识，冲破教师疲于应付、随便将就的科研心态，克服长期存在的平均主义局面。但在大学教师科研绩效考核的实际操作中，不少问题却从具体的量化考核中暴露出来。结合我国当前大学教师科研绩效量化考核现状，本文认为如下的三个问题尤其值得关注。

第一，“数量化倾向”催生科研“重量轻质”现象

现行的大学教师科研评价体制倾向于数量化评价，尤为看重教师的论文发表量、核心刊物刊出量、专著出版量、课题申领量等数量化成果。这种数量化的评价方式虽能产生数量惊人的论文，但又有多少论文具有开拓性与独创性，确保科研成果的质量和水平呢？同时，这种“以数量论英雄”的评价方式还直接与教师的收入、职称、职级等利益挂钩，无形中增加了教师科研的功利主义动机，使他们在实际的科学研究中注重打“短平快”，追求“以量取胜”而非“以质取胜”。毕竟，人的时间和精力是有限的，如何能够更快地实现量的积累才是“完美”迎合量化考核制度的“王道”。因而，忽视科研质量就不足为奇了。

第二，考核指标存在“失真性”

当前，在大多数高校的教师科研量化考核指标体系中，行政型和经验型指标占据绝对地位；相比之下，“源生型”指标比例过低。所谓“源生型”指标，一言以蔽之，就是要真正彻底地立足于广义科技哲学中关于自然科学研究和发现静态的内、外逻辑（如自然科学的认识论、方法论和自然科学研究的规范论）以及动态的历史逻辑（如科学发展的历史结构模型、科学革命与范式转换的原理），来确定考核的指标体系及其要着重强调的事项诸方面[1]。从科学研究和发现的认识论与规范论上看，相比行政型和经验型指标，“源生型”指标立足于科技哲学的上位学理，是更为源头、更加本真的指标。现阶段，我国大多数高校在开展教师科研绩效评价时，仍然偏重于论文期刊等级、课题级别、成果奖励等行政型或经验型指标，这无疑会导致“劣币驱逐良币”、科研成果的价值判断与事实判断不一致以及评价不够客观公允等问题。例如：很多高校把在核心期刊上发表论文作为考核教师科研绩效的一个十分重要的指标，在这样的指标驱使下，不少教师会千方百计地争夺核心期刊的一席之位，在“千军万马过独木桥”的过程中，学术腐败等问题也就慢慢衍生出来。然而，核心期刊上的论文质量就一定比非核心期刊上的论文质量高吗？筆者认为，恐怕还不能做出这样绝对的肯定回答，毕竟期刊级别与论文质量有联系，但不是必然联系，期刊级别只能作为评价其所刊载论文质量的参考，而不能将两者简单地等同起来。回归科研成果本真才是广大教师应该追求的科研初心，聚焦科研成果本身的质量才是高校科研绩效量化考核的关键。

第三，对考核中“人的关照”不够

人是教育内部的基本的、主要的成分。[2]作为大学教育的重要组成部分，科学研究是由人进行的一项实践活动，所以科研绩效评价应涉及对科研活动中人的关照。从当前我国大学教师科研绩效量化考核的具体实践来看，科研活动中的“人”更多呈现出的是一种“物化人”的形态，将人在科研活动中具体的、真实的、个性的实践通过数量化的方式来进行考核和评判，忽视了人在科研活动中的思想、情感、态度、个性等重要因素。虽然科研绩效量化考核在一定程度上保证了评价的客观性，但由于评价者对人的认识仍然处在“物化”的阶段，评价就成了对人的一般性的数字化评判，往往以待物的方法论准则待人，对人的生命本质和价值的认识和理解不够，体现不出对人的充分尊重与关爱，最终必然给评价蒙上一层灰蒙蒙的“见物不见人”的阴影，不利于大学科学研究的健康、持续发展和教师自身科研积极性与主动性的提升。

大学教师科研绩效评价倚重“量的评价”不具备哲理上的“自满自洽”

1.西方现代哲学阵营中“科学理性”与“历史理性”的分立

在西方现代哲学中，存在“科学理性”与“历史理性”两大阵营。两个阵营体现了各自关于本体论、认识论、价值论等的立场和观点的分歧。确切地说，历史理性是与科学理性相对而言的概念，历史理性的提出体现了对科学理性的批判、否定与超越[3]。

何谓“科学理性”？从本体论上看，科学理性是一种自然的或知识论的实体本体论，这种本体论在建构方式上，以真假、善恶分离本体和现象，强调知识征服外部世界的作用，重视探讨人对外部世界的关系。从认识论上看，科学理性是一种“二元对立”的认识模式，它作为人们思考现实的一种思维方式，具有两个特征： 其一，在这种模式中，主体与客体、价值与现实、理想与现实，都是对立的；其二，在这一模式中，现存世界及其中所发生的事件，都是人的认识结果的展示，而认识的启端又是以设定现存世界的存在为前提的。[4]在这里，现存世界的存在合理与否是不需要论证的，也是不能论证的。从价值论上看，科学理性以追求“何谓”（What is it？）为最高目的，通过提升对自然界的占有与征服能力实现更好地“认识世界”。

何谓“历史理性”？作为与“科学理性”相对的概念，从本体论上看，历史理性是一种意义的或历史—文化的本体论，它把人对外部世界的关注转向了对人的内在生活的考察，扩大了哲学批判的领域。从认识论上看，历史理性强调主客交互作用，打破了科学理性的主客二元对立的认识模式。从价值论上看，历史理性以追求“何为”（What can do？）为最高目的，致力于提升人的生存能力和生存的可能状态，致力于寻找人的生存发展的历史逻辑和方向以使人们更好地“改造世界”。与科学理性的哲学强调既成的、被动的、决定论的“必然世界”或物理世界不同，历史理性的哲学强调的是创生的、能动的、非决定论的“可能世界”，而可能世界最能彰显人的自由本体存在的文化世界、意义世界[5]。

正是由于“科学理性”与“历史理性”在本体论、认识论、价值论等的分野与不同，使得人们在认识和改造世界时会在价值取向、行动逻辑、意义建构等方面采取不同的方式。当前，大学教师科研绩效评价过于偏重量化考核，而量化考核方式从其特性来看几乎是科学理性的写照，几乎体现不出历史理性的意味。笔者认为，大学科研活动的本质应是追求有所发现、有所发明、有所创造、有所前进，所以在评价科研绩效时应该关注人以及人的思想性和创造性，而这些都是无法用数量来衡量的。因此，大学科研绩效评价还应从历史理性的角度来考量。

2.自然的真理需要“说明”，人文的真理则需要“理解”

与其他类型的知识相比，自然科学是关于自然的系统化的理论知识体系，探究的是自然物及其运动形式的本质和规律，并对它们做出解释，具有客观性、逻辑系统性、计量性等特点。从这个意义上说，自然科学只要可以通过诸如观察和实验方法、归纳与演绎方法、分析和综合方法、公理化方法等特定的研究方法，客观真实地反映和说明事物本质和规律，寻求真理的目的就达成了。

但是，人文社会科学是有别于自然科学的，它关注人与社会。生命哲学的创始人狄尔泰认为，无论实证主义的自然主义，还是客观唯心主义的历史哲学，都无法反映社会生活和社会精神的特殊性，有意义的人类生活构成了不同于自然科学的历史学和其他精神科学的基础；而且，人的生存是有历史性的，人总是生活在特定的历史处境之中并从这个处境来进行理解的。因此，当人们认识社会生活和历史时，不能像认识自然界那样把它们当作外部的东西，而是应当作为内在的东西，进入到他人的内心世界而理解人类生活。韦伯也认为，人文社会科学需要“理解”，这可以从他对社会学及其他文化科学的认识中看出来。他认为，社会学是一门“以解释的方式理解社会行动”的科学。而且，理解的方式并不只适用于社会学，它也适用于历史学和其他涉及人们行动的文化科学，这一点是毋庸置疑的[6]。

大学科研活动，不仅涉及自然科学，而且还包含人文社会科学，因此在评价科研绩效时，说明和理解都应是题中之义。当前大学盛行的科研绩效量化考核，通过指标进行量化说明，以表象掩盖本质，用外化的物来替代本来的真，存在脱离科研成果本身的危险。而且，科学研究是人的实践活动，对人的关注和理解理应作为重要的考量因素；但是量化考核的方式显然没有关注到这一点，单独倚重“量的评价”只会呈现出一串串冷冰的数字，导致科研绩效评价的片面性，无法构成一幅“鲜活的、生动的、科学的、人文的”科研绩效评价全景图。

大学教师科研绩效评价引入“质的评价”作为对“量的评价”的校正和“必要的善”

从上面的讨论可以看出，当前大学教师科研绩效量化考核无论是从哲理上探究还是从现实中考量，都存在不少的问题，这些问题无疑会影响我国大学教师科研绩效评价的实效。要解决好这些问题，一方面，需要对量化考核本身进行重塑和改造；另一方面，还应打破传统的、固化的科研绩效评价思维，重视和加强“质的评价”在科研绩效评价中的运用，以弥补量化考核的缺陷和不足。

“質”和“量”是表征事物的两种基本规定性的哲学范畴。因此，我们在谈及大学科研绩效量化考核时，自然也应从质的方面来评价科研绩效。所谓“质性评价”，就是“全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质，以彰显其中的意义，促进理解。”[7] “它在认识上反对科学实证主义的基本观点，反对把复杂的教育现象简化为数字，20世纪六七十年代起，随着评价领域对传统以量化为特征的评价方法的反思批判而发展起来。”[8]从这些表述以及前文的分析可以看出，无论是评价的理论基础、价值取向，还是评价的方法、特点等，“质的评价”都与“量的评价”不同。与“量的评价”相比，“质的评价”以描述问题的方式来深刻理解被评价对象，充满了浓浓的人文关怀气息，体现了从科学的“知识论的视角”向“诠释学和实践建构论的视角”的转变。因此，引入“质的评价”，无疑将会进一步丰富和完善大学教师科研绩效评价体系。

1.“质的评价”的相关哲学基础及其相应的原则体系建构

第一，维柯的《新科学》——“真理即创造”

在维柯所处的时代，那些不具备清晰观念和严密推理的人文科学被笛卡尔的怀疑主义和理性主义排除在人类知识的大门之外。但是，在历史学、社会学及其他人文学科中，不可避免地会涉及一些人的情感、观念、感觉和精神，而这些东西都是无法用自然的方法来精确定义和量化的，因此笛卡尔那样一种先验、演绎的方法对这些东西是无法处理的。作为对笛卡尔真理观的批判，维柯认为人的创造性的生命活动才是历史的本体，并在此基础上提出全新的真理标准——“真理即创造”。他认为，真理就是创造，真正地认识某物即意味着能够将某物创造出来，创造出某物也意味着创造活动的主体能够完全地理解和认识创造物。所以，“创造”与“真理”（也就是认识）是同一过程[9]。

从诸多关于科学研究的概念中可以看出，科学研究是为了增进知识包括关于人类文化和社会的知识以及利用这些知识去发明新的技术而进行的系统的创造性工作，它的意义不是简单、机械地重复已有的知识，而是为了发现真理、创造真理，促进人类社会不断进步。当现行的科研绩效量化考核无法真正评价科研本真时，“质的评价”就应该旗帜鲜明地表达自己的立场——“创造即真理”，应该把科学研究的创造性作为评判科研績效的最高标准，这也应是大学教师科研“质的评价”的最高原则和首要标准。

第二，卡西尔的文化哲学——“文化进化的张力结构说”

卡西尔作为文化哲学的代表性人物，他改变了近代理性主义哲学的思维方式和提问方式，即从“何谓”（What is it？）的实体性思维方式到“何为”（What can do？）的功能性思维方式的转变。在他那里，文化哲学的问题可以说就是“人类文化的创造何以可能”的问题。为了回答这一问题，卡西尔提出了“文化进化的张力结构说”。他认为，人类历史是一种文化进化，文化进化的快慢依赖于张力结构的大小。张力结构越大，文化进化越快，文化创造也就越大。

毋庸置疑，科学研究是一项生产文化产品的文化活动。如果用卡西尔的文化哲学进行追问，我们应该会联想到这样一个问题：“科研创造何以可能？”笔者认为，卡西尔的“文化进化的张力结构说”为我们提供了答案。在大学科学研究中，教师为了获得更大的科研创造性，就需要具有更大的科研张力结构，这种张力结构体现为科研理想与现实之间的落差，这种落差越大，科研张力结构就越大。因此，教师要崇尚对科研“理想”价值的追求和坚守。所以，在评价科研绩效时，教师对科研“理想”价值的追求和坚守理应成为一个重要的评判原则。

第三，马克思的实践人学——“人是人的最高本质”以及“人的对象化活动”

马克思的实践人学是在批判、扬弃与超越旧人学思维方式，即以往传统人学所固有的以“主客二分”为前提的、以关于人的本原诉求为价值取向的或主观或客观或抽象或思辨的思维方式的基础上，逐渐建构起的一种奠基于“主客相统一”原则上的、以 “现实的人及其实践活动”为出发点的全新运思理路[10]。在马克思那里，实践与对人的本质的提问是结合在一起的。这种结合构成了实践与人的本质研究的相互界定，从而揭示了马克思实践人学的本体内涵，即实践是内在与人的自由自觉的自我意识展开地外在化的对象化活动[11]。“人是人的最高本质”“人的根本就是人本身”“人就是人的世界”。[12]关于人的本质的实现既不是黑格尔所说的纯粹精神运动，也不是费尔巴哈所说的纯粹物质运动，而是人通过对象化的活动不断地与外部自然界交互作用，不断地扬弃自身的自我创造和生成、发展的过程。笔者认为，这些都体现出马克思实践人学的人文关怀价值和实践生成价值。

从马克思实践人学来看，科研活动不是抽象的活动，而是人立足于实践进行的科学研究的对象化活动。前文也提到，当前大学教师科研绩效评价对量化考核方式过于青睐，这种主要通过数量、分数等形式来定义科学研究的方式，的确存在着“见物不见人”的问题，而这一问题会让大学教师科研绩效评价走向异化。既然科学研究是人的活动，在评价科研时就应体现人文关怀的一面，就应尊重教师在评价中的主体地位和作用，同时注重从教师的切身利益和需求及其发展出发而采用更加合理的评价方式。所以，追求人文关怀价值应当成为大学教师科研绩效评价的又一重要原则。同时，马克思实践人学彰显的是历史理性，它认识到实践的生成性和人的可能性，人只有通过更高程度的对象化活动才能够更好地认识和改造世界。因此，评价科研成效高低需要看到教师对象化活动的程度。对象化活动的程度越高，对科学研究的作用就越大。所以，在大学教师科研绩效评价中，还应以科研贡献度作为其中的一个重要原则。

第四，胡塞尔的现象学和伽达默尔的哲学解释学——“认识与理解”

现象学首先是一种哲学方法，也就是人理解世界和人生根底的观察方法。这种观察的独特性在于它永远不离直观现象。[13]胡塞尔的现象学强调主体认识具有一定的指向性或意向性结构，同时他还意识到人都是在不同的空间维度、不同的时间维度，在不同视域、视界中的存在及历史的、环境的因素等中展开的认识，其每一次认识都只是展开了无限可能性的一面，每一个维度都只是一种认识和把握，人不能指望一次就能获得对事物的确定性认知，因此他提出了现象学的解决之道——“回到事物本身”，即认识事物的本质结构。可以通过“部分与整体”“多样性和统一性”以及“在场与缺席”三种形式来实现[14]。

作为现象学的进一步发展，伽达默尔的哲学解释学旨在研究“理解何以可能、真理何以可能”的问题。伽达默尔认为，人总是生活在特定的历史处境之中，任何人都无法消除这种历史特殊性和历史局限性，人总是带着这样的“前见”来看待问题，这种“前见”既是个人理解活动的特殊背景和视野，也是理解之所以可能的起点和前理解结构，没有“前见”，就谈不上理解。在此基础上，他还认为，理解是一种往返于过去和现在之间的运动过程，也是往返于部分与整体之间的运动过程，在这一过程，被理解的意义不断扩大，不断达到新的统一性，即所谓的“解释学循环”。此外，他还认为，理解追求的是一种“效果历史”，因为人的理解力是在被历史制约的基础上而产生效果的。

基于上述可以看出，胡塞尔的现象学和伽达默尔的哲学解释学指涉的都是一种基于现象学的人文的真理，或人文的认识论与方法论。而大学教师科研绩效评价从其本质来看其实就是一种认识和理解。因此，胡塞尔的现象学和伽达默尔的哲学解释学可以为科研绩效评价提供更为直接和具体的方法论指导。为此，我们在评价教师科研绩效时首先应保持一种理解的心态，除了量化考核这种具有科学理性的方式外，还应运用富有人文主义气息的质的评价，切勿简单粗暴地人为割断历史，要将在场与缺席、部分与整体、过去与现在等方面综合为一体，秉持科研绩效评价的“系统的整合”原则。

2.“量质结合”的大学教师科研绩效评价基本原则体系之确立

本文通过反思当代大学教师科研量化考核存在的问题，提出了科研评价中引入“质的评价”的必要性和开展“质的评价”的原则体系。需要指出的是，这并不意味着对量化考核的简单否定和摒弃。作为科研绩效评价的两种基本方式，量的评价和质的评价各有优劣、各有其功能，也各有不同的适用背景，不能武断地、片面地从一个极端走向另一个极端，只有将两者整合才是进行大学教师科研绩效评价的正确道路。

前文已尝试构建了“质的评价”的原则体系，要做好“量质结合”的大学教师科研绩效评价，我们当然还应明确量化考核原则体系。诚如前文所言，当前大学教师科研量化考核中一个严重的问题就是缺乏“源生型”指标，这导致大学科研成果的“价值判断”与以科技哲学等学科为理论依据的“事实判断”不一致，从科学研究应遵守一般的科学规律来看，这无疑是科研量化考核最致命的问题。为扭转这一局面，进一步改进和完善大学教师科研量化考核，我们需要抓住关键症结及核心问题。在进行量化考核时，必须坚持价值判断与事实判断一致，并以此作为最根本的指导原则；在此基础上，用“源生型”指标替代行政型和经验型指标；同时，还要把握好考核的度，既要重视科研量化考核，但又不要用力过猛、使用过度。笔者认为，这三点构成了我国大学教师科研量化考核的基本原则体系。

综上所述，本文基于对大学教师科研绩效评价的哲理辩护和现实考量，构建起“3+5”的“量质结合”的大学教师科研绩效评价基本原则体系。“3”指的是大学教师科研“量化考核”的三条原则：坚持价值判断与事实判断一致；用“源生型”指标替代行政型和经验型指标；注意度的把握，既要重视科研量化考核，但又不要用力过猛、使用过度。“5”指的是大学教师科研“质的评价”的五条原则：创造即真理，这是评价的最高原则和首要标准；注重考察教师对科研“理想”价值的追求和坚守；追求人文关怀价值；重视评价科研贡献度，注意考察教师的科研对象化活动程度；秉持“系统的整合”。这八条原则共同构成了笔者所认为的我国大学教师科研绩效评价应当持守的一种新型的原则体系。

参考文献：

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[13]张祥龙.什么是现象学[J].社會科学战线，2016（5）：1.

[14]周祝红.追问科学[M].武汉：武汉大学出版社，2019：125-126.

（作者单位：杨婷，华中师范大学教育学院，重庆工商大学；杨杏芳，华中师范大学教育学院）

[责任编辑：于 洋]