听障儿童情绪理解与社会适应的关系研究

何海燕,王 昕

(北京联合大学 特殊教育学院,北京 100075)

0 引言

听障群体是残疾人的主要群体,约占我国残疾人口总数的1/4,是社会的重要组成部分。在现实情境中,听障人士与主流社会之间存在一道无形的屏障,影响他们在社会上的生存与发展。调查显示:听障人士在团队中不擅长与人合作,容易出现敏感、易怒、恐惧、自卑等心理,失业率远高于健听人群[1]。国务院印发的《“十四五”残疾人保障和发展规划》中提出:“在全面建设社会主义现代化国家的新征程中,决不能让残疾人掉队。‘十四五’时期,要继续加快发展残疾人事业,团结带领残疾人和全国人民一道,积极投身全面建设社会主义现代化国家的伟大实践,共建共享更加幸福美好的生活。”由此可见,残疾人融入社会是当前我国迫切需要解决的新时代教育课题。

社会适应是指个体在与环境的互动过程中达到人们期望的发展目标的程度[2]。它是个人立足社会、谋生存求发展的基本条件,是个体发展与成熟的重要标准。听力损失导致听障者与外界交流障碍,进而对其认知、情绪、行为和人际交往等方面产生不利影响,并集中通过社会适应表现出来。学龄期是儿童社会化最重要的阶段,儿童在这期间获取社会规范、价值观念和知识技能,从而成为合格的社会成员。学龄期儿童的适应状况能够预测个体成年后的社会适应和健康发展[3]。研究表明:听障儿童的社会适应发展水平明显落后于同龄的健听儿童[4]。社会适应能力不足是造成听障儿童随班就读教育模式中出现“回流”现象的主要原因之一[5]。

情绪在人们的日常生活中具有引发、维持和改善人际关系的作用,可以帮助个体建立与周围世界的良好关系[6],对个体社会性发展有很大作用。近年来对情绪的研究侧重于情绪的社会化,其中情绪理解发挥了重要作用。情绪理解是个体对情绪加工过程有意识的了解,是对情绪如何起作用的认识。它为情绪交流和社会关系提供基础,是个体发展和社会适应的良好指标[7]。Pons从发展的角度将儿童情绪理解划分为3个阶段,依次为外部情绪理解阶段、内部情绪理解阶段和反思情绪理解阶段[8]。很多研究表明:反思情绪理解与社会适应的关系更为密切[9],儿童在9岁左右开始发展反思情绪理解[8],因此本研究选取四到六年级的学龄儿童为研究对象。

以往研究尝试探索情绪理解与社会适应的关系:邓赐平等发现儿童的情绪认知能力能够显著正向预测儿童的亲社会行为,显著负向预测害羞—退缩行为[10];Bosacki等发现儿童情绪理解与社会技能之间存在显著的正相关[11];Izard等发现儿童识别和标定情绪的能力与社会适应和学业成就密切相关[12];Mcdowell等发现对消极情绪的控制策略理解较好的儿童,社会适应水平较高[13]。对健听儿童的研究发现:情绪理解在社会适应中发挥了不容忽视的作用。那么对于社会适应能力不足的听障儿童,关注其情绪理解是否能在社会适应发展中扮演重要角色,更具有实践价值。目前,国内对听障儿童社会适应能力的研究数量较少,并未直接关注小学阶段听障儿童的社会适应能力,也未从听障儿童社会适应能力影响因素的角度进行探索,更缺乏从改善听障儿童的情绪理解能力入手去提高其社会适应能力的实证研究。

1 研究方法

1.1 研究对象

听障儿童:选取北京、青岛、吉林、唐山4个城市特殊教育学校的听障儿童86人。剔除存在缺失值以及社会适应水平及情绪理解能力为极端值(剔除标准:得分±3s以外)的问卷,回收有效问卷64份。其中,按性别分类:男生33人,女生31人;按年级分类:四年级21人,五年级23人,六年级20人;按听障等级分类:一级10人,二级27人,三级23人,四级4人。

健听儿童:为获得与听障儿童文化背景、语言习惯等各方面较为匹配的健听儿童作为对照组,选取北方普通小学的小学生104人,回收有效问卷88份。其中:男生46人,女生42人;四年级32人,五年级30人,六年级26人。

1.2 研究工具

1.2.1少年儿童社会适应量表(SASCA)

本文采用胡韬编制的《少年儿童社会适应量表》,该量表共40道题,采用5点计分,得分越高代表社会适应水平越高。该量表包含学习自主、环境满意、活动参与、生活独立、人际协调、人际友好、社会认同和社会活力8个因子。胡韬等研究发现该量表的信度系数为0.921(克伦巴赫α系数),本研究测得该量表的信度为 0.946,基本与以往研究一致,说明该量表稳定性较高。

1.2.2情绪理解测验(TEC)

情绪理解测验由Pons和Harris编制,测验包括9个部分,分别为:表情识别、外因情绪、愿望情绪、信念情绪、情绪暗示、情绪调节、情绪隐藏、混合情绪、道德情绪。选择正确计1分,选择错误计0分,将全部分数相加来评估情绪理解的整体水平。该测试具有较好的信效度,编制者发现信度系数为0.68,本研究测得该量表的信度系数为0.662,基本验证了前人的研究结果。

1.3 研究程序

经过培训的主试以班级为单位进行团体施测。文字类量表(SASCA)采用问卷形式,将图片情景类问卷(TEC)的试题转换为PPT演示,由主试看图讲故事,被试在既定的备选答案中进行选择。对听障儿童施测时,将两份量表的试题都转换为PPT演示,由一名经过培训、擅长手语的特教教师担任主试,在呈现问卷内容的同时进行手语翻译,确保听障儿童能够理解问卷内容。问卷收集结束后采用SPSS 24.0与Mplus 8.3软件进行数据处理。

2 结果

2.1 共同方法偏差检验

共同方法偏差是指由于同样的数据来源或评分者、测量环境、项目语境以及项目本身特征所造成的预测变量与结果变量之间的共变[14]。采用 Harman 单因素检验法,结果显示:特征值大于1的因子共有22个,且第一个因子解释的变异量为 20.766%,小于40%的临界标准,表明本研究不存在严重的共同方法偏差[15]。

2.2 各变量的描述统计及相关分析

对儿童类型、性别、年级、城乡、情绪理解和社会适应进行描述统计及相关分析(见表1)。相关分析结果显示:社会适应与儿童类型、性别、年级及情绪理解之间存在正相关,相关系数在0.16～0.50之间,其中,社会适应与儿童类型、年级之间存在显著正相关。城乡与社会适应的相关系数为-0.08,相关性不显著。

表1 描述性统计和相关分析结果(n=152)

2.3 方差分析

2.3.1儿童类型和年级对情绪理解能力的影响

表2 情绪理解在儿童类型和年级2因素下方差分析的结果

2.3.2儿童类型和年级对社会适应的影响

表3 社会适应在儿童类型和年级2因素下方差分析的结果

2.4 调节效应分析

本文进一步分析了年级和儿童类型的调节效应。年级的调节作用指在不同年级中,情绪理解能力对社会适应水平影响的方向和强弱变化。儿童类型的调节作用分析是为了探究在听障儿童和健听儿童中,情绪理解能力对社会适应水平的影响程度是否存在差异。根据温忠麟等的检验方法[16],首先对自变量情绪理解的得分、年级、被试类型、社会适应进行中心化处理。其次,为研究年级和被试类型的调节作用,将变量(情绪理解)与调节变量(年级和被试类型)分别相乘,产生乘积变量,作为调节作用项。如果乘积变量显著,说明自变量对因变量存在显著的调节作用。为了检验新增变量在上一模型的基础上增加的因变量变异的解释量,采用分层回归分析法,以社会适应为因变量,以情绪理解为自变量,分别分析年级和被试类型的调节作用。

年级的调节效应分析结果如表4所示,模型1仅放入作为控制变量的性别和城乡,结果回归模型不成立(F=2.649,P>0.05),自变量与因变量之间不存在显著的线性关系,说明性别和城乡并不能预测社会适应水平。模型2放入城乡、性别、情绪理解和年级作为预测变量,回归模型成立(F=16.568,P<0.001),这4个自变量可以预测儿童的社会适应水平,特别是情绪理解(β=0.389,t=5.547,P<0.001)和年级(β=0.294,t=4.227,P<0.001)对社会适应存在显著的预测作用。情绪理解和年级加入后,4个变量可以解释31.1%的社会适应水平(R2=0.311)。模型3在模型2的基础上增加了预测变量:情绪理解与年级的乘积项,以便研究年级在情绪理解预测社会适应中的调节作用,调节作用显著(β=0.163,t=2.406,P<0.05)。结果表明:情绪理解与年级的乘积项显著预测了社会适应能力,说明年级在情绪理解对社会适应的预测中起到调节作用。

表4 年级的调节效应分析

儿童类型的调节效应分析结果如表5所示,模型3在模型2的基础上增加了调节作用项,结果发现:情绪理解和儿童类型的乘积项并未显著预测社会适应能力,说明情绪理解预测儿童社会适应水平的强度和方向并未因儿童类型的差异而改变。在听障儿童和健听儿童中,情绪理解对社会适应的影响模式一致。

表5 被试类型的调节效应分析

为了更清楚地展示年级的调节效应,分别对四、五、六年级的儿童进行以情绪理解为自变量及以社会适应为因变量的简单斜率分析(见表6),并对不同年级绘制了交互效应图(见图1)。图1中的直线斜率反映了不同年级对情绪理解与社会适应关系的影响。结果表明:在四年级时,情绪理解不影响社会适应(F=2.773,P>0.05);从五年级开始,情绪理解影响社会适应,随着情绪理解得分的增加,社会适应表现出显著的上升趋势(β=0.489,t=3.966,P<0.001);到六年级时,其影响程度大于五年级(β=0.577,t=4.688,P<0.001)。

图1 年级对情绪理解与社会适应关系的调节作用

表6 以社会适应为因变量的年级回归分析

3 讨论

本研究考察了四到六年级听障儿童与健听儿童在社会适应和情绪理解上的差异,并对儿童类型和年级的调节作用进行了检验。结果发现,听障儿童的情绪理解和社会适应水平显著低于健听儿童。儿童类型在情绪理解对社会适应的预测中不起调节作用,即两类儿童的情绪理解对社会适应的影响模式一致;年级的调节作用显著,情绪理解从五年级开始影响社会适应。

3.1 听障儿童的情绪理解特点

听障儿童的情绪理解得分显著低于健听儿童,与以往研究结果一致[17],表明该结果较为稳定。究其原因,一方面在于听觉障碍影响了各感觉通道和知觉的发展,而情绪理解的发展需要以完整稳定的感知觉信息输入为基础[18]。另一方面,父母与听障儿童之间以情绪为主题的交流相对不足。听障儿童的父母多为健听人,本研究中87%的听障儿童的父母为健听人。这就导致了在语言发展较为关键的学前阶段,听障儿童难以与父母进行沟通,无法获得社会交往中使用的各种情绪语言。此外,较低的语言能力也是造成此状况的原因之一。研究表明:情绪理解能力与语言能力呈显著正相关,儿童的语言能力越高,情绪理解水平也越高[19]。

3.2 听障儿童情绪理解对社会适应的影响

与以往研究结果一致,本研究发现听障儿童的社会适应水平显著低于健听儿童[20],儿童的情绪理解水平会影响社会适应能力[21]。特别值得注意的是,本研究发现儿童类型在情绪理解与社会适应之间的调节作用不显著,说明听障儿童与健听儿童的情绪理解对社会适应的影响模式是一致的。上述研究结果表明:虽然听障儿童并未出现发展阶段的落后,但情绪理解和社会适应的发展水平均较低。这一现状与听障儿童较低的情绪理解能力相关,情绪理解为社会关系提供基础,低水平的情绪理解导致了低水平的社会适应。

3.3 年级的调节作用

根据对不同年级绘制的交互效应图显示,情绪理解在四年级时尚未预测社会适应,从五年级开始正向预测社会适应。产生年级调节作用的原因可能是由儿童情绪理解的特定发展阶段造成的。以往研究显示:儿童在9～12岁之间进入反思情绪理解阶段,此时绝大多数儿童能够理解情绪的混合性质、道德对情绪的影响以及通过认知调节情绪的可能性,反思情绪理解与社会适应的关系更为密切[22]。本研究发现:从五年级开始,情绪理解正向预测社会适应,这表明反思情绪理解能力要发展到一定程度才能影响社会适应水平,反思情绪理解能力越高对社会适应的正向预测越大。

4 教育启示

鉴于听障儿童情绪理解发展水平以及对社会适应影响模式的特点,我们在听障儿童的情绪理解干预中可以借鉴健听儿童的方案,并根据听障儿童的身心特点、语言能力以及认知水平进行调整,以形成适合该人群的干预方案。

4.1 抓住反思情绪理解的发展关键期

以改善听障儿童社会适应能力为目的的情绪理解干预,要遵循儿童发展规律,抓住反思情绪理解快速发展的关键期,将干预课程设置提前至三年级,缩短听障与健听儿童在情绪理解特别是反思情绪理解上的差距。与此同时,在小学低年级甚至是学前教育阶段,加强对外部情绪理解和内部情绪理解的干预。根据Pons的研究,情绪理解的3个阶段之间存在次第关系,外部情绪理解是内部情绪理解的先决条件,内部情绪理解是反思情绪理解的先决条件[8]。前两个阶段能力的充分发展,可以为反思情绪理解的发展提供良好的基础。

4.2 运用情景法提高反思情绪理解能力

首先,要提高听障儿童对情绪复杂性的理解。教师运用情景法设置引起多重感受的事件,听障儿童通过角色扮演体验其中的混合情绪,强化其对不同类型甚至是相互冲突的情绪的认识和包容度。与此同时,还应细化听障儿童的情绪颗粒度,也就是情绪体验的细腻程度。研究表明:情绪体验越丰富细腻,觉察和区分情绪的能力越强,越对社会适应产生正向影响[23]。情绪颗粒度较高的个体会使用丰富的词汇来细化自身的情绪经历,比如正向的情绪可以是幸福、狂喜、开心、愉悦等。但听障儿童的情绪颗粒度通常比较低,这与手语的词汇量有限相关。手语中的情绪类词汇通常较为概括,比如好与坏、高兴与不高兴等,导致听障儿童对情绪状态的把握不够细腻精准。

其次,要提高听障儿童对道德情绪的理解。教师设置能够唤起道德情绪的社会情境,让听障儿童体验根据社会道德标准评价自己或他人的行为和思想时所产生的情绪。教师应避免传统意义上的道德说教,让他们在特定情境中发展出自然真实的道德情绪。教师在干预过程中,既要充分挖掘积极的道德情绪(自豪、感恩、敬佩、赞赏、欣慰)所蕴含的丰富的教育价值,也要善于利用消极的道德情绪(羞愧、内疚、害怕、后悔、厌恶、不屑)的积极作用,以此来促进听障儿童从“生理的我”走向“社会的我”。

情绪调节对听障儿童社会适应的发展具有重要意义。干预课程应设置能够引发负面情绪(如紧张、愤怒、压力)的情境,儿童互相分享各自调节情绪的方法,从而了解调节策略的多样性。教师可以组织儿童讨论,哪些调节方式是更加积极有效的(如关注计划、积极调整、积极重评、自我安慰),哪些调节方式是较为消极的(自责、责备他人、忍受、沉思默想)[24],让听障儿童认识到积极的策略比消极的策略可以更好地降低负面情绪体验。

4.3 促进与社会情绪相关的语言能力的提升

听力损失对听障儿童造成的最大影响是语言发展迟缓,进而影响与社会适应相关的各个方面。当前特殊学校通过各种方式积极促进听障儿童的语言发展,比如创建校园双语环境、重视语言训练课等,这些努力都取得了一定成效。但语言能力对听障儿童的作用不仅是功能的康复,更是未来适应社会的一把钥匙,所以怎样强调都不为过。在现有的语言训练中,并未设置与社会情绪有关的内容。因此,针对听障儿童情绪理解的干预课程应增加这方面的训练。教师可以采用心理剧的形式让听障儿童深入体验不同角色在各类事件中的内在情绪,再在教师的指导下,用口述结合写作的方式,学习将隐晦的情绪体验上升到语言和文字层面进行精准表达。

5 结束语

特殊教育的最终目的是为了残疾人能够走向社会,与大家和谐共处。虽然各级特殊教育机构都要教授知识、培养技能,但对于总体目标而言,当听障学生离开学校、踏入社会的时候能够真正融入主流社会,才是评价特殊教育总体成败的最终标准。因此,学校教育应始终积极关注学生社会能力的培养和发展。听障儿童学龄阶段的社会化教育任务较重,既要面对学前家庭阶段社会化的严重滞后,又要面对未来融入主流社会的迫切要求。通过对听障儿童反思情绪发展的关键期实施干预,可以提高他们的社会适应能力并与外界建立良好的关系,最终促进该群体在社会中能够正常生活和发展。