教师审美敏感力的实践困境及其破解——基于“审美敏感”的视角

国建文,肖 李

(1.北京师范大学 教师教育研究中心,北京 100875;2.云南艺术学院 教务处,昆明 650500)

审美教育是学校教育实践中不可或缺的重要一环,长期以来相关研究大多集中在学生维度,而忽视了从教师维度展开深入思考。似乎审美教育只需要学生自己去主动发现美,与教师审美,尤其是与非美育学科的教师审美无关,这无疑有悖于美育的本意。如果教师对美缺乏敏感力,又如何要求学生获得审美感受与审美提升?倘若我们对教师审美敏感力没有准确和清晰的认识,势必会使美育理论与实践陷入混沌。鉴于此,本文拟对教师审美敏感力及其相关问题展开论述。

一、教师审美敏感力的理论解析

(一)教师审美敏感力的理论基础

法兰克福学派是西方马克思主义的重要阵营,同时也是当代哲学领域颇具影响力的思想流派,其中很多理论家有着深厚的艺术造诣与审美素养,对艺术与审美有着敏锐的察觉力。[1]他们认为,审美活动与政治实践相关联。其代表人物阿多诺(Theodor W.Adorno)指出,“现代主义艺术作品将自身与经验世界区隔开,他们得以见证一个事实:世界有可能是另外的样态,因此可以说这些艺术作品是尚未被意识到的关于社会变更的策划”[2]177。因此,需要把审美解释为发生在社会之中的一种“程序密码语言”,并对其进行深度的分析与解释[3]。他认为,社会的革新在理论上可能开始于审美活动。或者说,审美活动涵括改变社会的因素,同时也是一项旨在改变工具理性所支配的社会语境的实践活动。在阿多诺看来,政治成熟就必须经历审美敏感培养[4]。

法兰克福学派所提及的“审美敏感”具有深刻的教育意义,个体在进行审美行为时,能够意识到其蕴含着可能的未来行动。教师在面对学校生活中的审美元素时,能敏锐意识到这些元素所触发的审美活动对学生的影响。正是在此意义上,教师审美敏感力是教师对外在于自己的审美活动易于感受,并给予积极关注和及时反应的品性,以及能够迅速采取合乎正确审美观行为的能力。它表明了教师对审美活动的基本态度。例如,教师能敏锐发现教科书的插图中是否存在丑化民族的审美元素,学生表演的歌舞等作品是否存在崇洋媚外的潜在可能,学校展演的一些艺术作品是否符合学生的接受度,以及这类审美问题是否可能引发学生的消极行为,等等。简言之,教师对学校生活中涉及的审美元素要有一定的判断能力。

(二)教师审美敏感力的内在属性

我们将从教师审美敏感力的内容、对象以及诉求等方面剖析其内在属性。

首先,从构成教师审美素养的基本要素来看,学界对个体的审美素养有着广泛的讨论,有审美素养涵盖审美知识、审美能力和审美意识的三要素说[5],也有审美素养包括审美认识能力、审美体验力、审美表现力、审美创造力的四要素说[6]。总体而言,这些研究所指向的对象基本都是学习者,却忽视了对教学者审美素养的探讨。为更好地理解教师审美敏感力,有必要借助学界对个体审美素养的内容来进行审视。通常而言,审美素养中的审美认识能力主要指个体对各种美(和谐)的事物如自然美、社会美、艺术美、科技美的感知力、理解力和评价力等。而本文所探讨的教师审美敏感力显然归属在审美认识能力之中。它在审美认识能力中起到“侦察兵”的作用,对可能引起审美活动的元素及其相关内容易于感受,并由此对审美主体可能发生的行动进行预判。在此基础上,教师审美敏感力主要“侦察”审美教育中的核心要素,如课程教学中的审美元素、学生的审美兴趣等。每一门课程都具有审美教育元素,尽管多年来学界一直强调课程美育,却相对忽略了教师才是课程美育的关键。教师如果无法敏锐地发现课程的审美教育元素,就不能将其融入到课程教学设计之中,更不用说课程美育落脚于教育实践了。同时,在课堂教学中,学生的审美兴趣显然也是不同的。例如,外向型的学生明显对表演类的活动感兴趣,如音乐、舞蹈、戏剧与影视等,内向型的学生对表现类的艺术则更为关注,如图案、纹样、绘画、雕塑等。由此,教师审美敏感力不仅在于“侦察”课堂的审美教育元素,也涉及课堂中学生个体的审美兴趣等。这些显然都归属在教师审美感受能力范围之中。

其次,指向学生及其文化背景。教师在本质上都应当将自身的专业实践指向学生,这一点具有根本上的利他性[7]。当然,教师审美敏感力也不例外,强调教师立足于学生的立场,对触发学生行动的审美活动进行敏锐的判断,从而在理解学生审美感受的基础上积极调整自身的教育行动,进而以更合适的方式提高学生的审美素养。由此,教师才能准确、及时、有效地促进学生的审美感受与审美表达,提升师生审美活动质量。显然,学生的审美学习,不可能完全独立于教师而存在。倘若学生可以完全无师自通地提高审美能力,那教师也就无存在之必要了。同时,教师审美敏感力也不可能完全脱离学生,必然指向学生、服务于学生、作用于学生。进而言之,仅仅关注学生个体的审美感受显然也是不够的,因为学生个体在社会生活中的境况(如社会经济地位[8])也与学生学业成就以及全面发展有关,并时刻影响着他们的学习与生活。教师审美敏感力不仅指向学生的审美感受,同时更指向学生这一审美感受的家庭、社会文化背景。同样的艺术品,来自不同文化背景家庭的学生的审美感受显然也不尽相同,其所把握到的艺术技法、艺术背景以及艺术常识等,势必也有差异。例如,不同民族文化背景或者不同国家文化背景的学生,对同一作品的审美认知与感受也是有差异的。由此,指向学生的教师审美敏感力是多方位的,不仅具有鲜明的个体价值,更具有公众取向。

最后,作用于审美创新实践。正如厄尔所指出的,专业工作者需要培养的主要是发展植根于深思的、有基础的原理之中的实践知能[9]。教师作为专业工作者,理应时刻关注教育实践的变化,专注于具体实践的改善。因此,教师审美敏感力势必落脚在具体而微的教育实践之中,这符合审美教育的本质要求。也正因为如此,教师只有关注自己的专业实践,敏感察觉教育生活中的审美问题,才能最大限度地改善自己的审美教育实践。简言之,教师审美敏感力必然落脚在教育实践,推动审美教育实践的进步与发展。具体而言,教师审美敏感力推动审美行动,能促使学生学会用审美语言表达自己的感受。这种审美表达一定是发自学生内心的真实感受,借助美的形式加以体验。需要说明的是,这种审美表达并不是简单的照搬照抄。长期以来,学校美育中的作品,存在着相当高的重复率,缺乏足够的新意,甚至完全脱离当地的文化环境。如一些学校文艺演出的作品,多年来从未创新。而教师审美敏感力不仅关注学校中的审美元素及其相关教育问题,同时也在推动学生审美表达的创新。不管是对于教师的专业实践,还是学校美育工作,人们更愿意看到的是学生能够用审美语言来真实地表达自己。这些审美语言可以是艺术的,如一张照片、一首歌曲、一支舞蹈,也可以是非艺术的,如一段祝福语、一个动作表情等。而这些,显然需要教师审美敏感力给予实践关照。没有审美敏感力的教师普遍不关心这些审美表达是否来自学生切身体验、是否表达了学生的真实情感,也不管是否抄袭了已有作品,这显然阻碍了学校美育实践的切实推进。

二、教师审美敏感力的实践特征

第一,敏锐发现审美问题。审美行为不是一成不变的,每一次的审美行为都蕴含着新的可能因素。因为审美行为既非单纯的模仿,也不是在压抑模仿,它是一个由模仿发动的过程,同时又是一个唯有在更新中才能存活下来的过程[2]331。每一次审美行为或审美体验都是不同的,不能期待学生在审美时会获得同一种体验。教师审美敏感力是对教育场景中审美要素的领悟和解释能力,是对其中审美内容的察觉,即教师能敏锐地察觉到“这是个审美的问题,它可能引发一些后果”。这种审美敏感力还在于发现和理解审美的能力,对教育中的审美现象有敏锐的认识,能敏锐地判断这是否符合学生的审美习惯以及是否会引发学生的某种行为。或言之,审美敏感力可以协助教师察觉到实践中的审美问题,如学生在进行音乐、绘画、舞蹈与电影等审美活动时,其审美体验是否会符合教育预期?这些作品是否完全符合学生的年龄?是否有不符合学生接受度的情况存在?其中哪些审美元素有利于学生的审美素养提高,哪些不利于?这些审美活动是否还会引发学生的某些行动?

第二,及时把握美育契机。美育应该旨在使学生具有一种审美的精神,而不仅仅是学习某些艺术技艺[10]。教师审美敏感力还是审美识别和把握审美教育契机这两种因素的结合。其中,审美识别是察觉到情境中的审美元素和预判其教育效果的能力。在教育场景中存在着大量的审美教育问题,教师能力的高低与教师的受教育水平密切相关。只有教师自身感受到教育情境中的审美问题,才能有效地对学生实施教育行为。在此基础上,教师才能开展审美化的教学实践活动,促进学生审美素养的提升。因为,若要对学生进行审美素养的培育和情操的培养,需要从学生感受和认识美开始[11]。由此,教师审美敏感力就显得尤为重要,只有具备审美敏感力的教师,才能快速、准确地发现学校生活中有关美的要素,引领学生去感知美并创造美。可以说,教师审美敏感力是引导学生发现美的逻辑前提。如果教师自身缺乏审美敏感力,就无法理解教育场景中的形式美与内容美,难以挖掘教育教学活动中的审美元素可能存在的审美价值,错失提升学生审美情趣与审美素养的机会。

教师审美敏感力是其审美教育能力的重要构成,因此察觉到存在的审美问题是实施美育活动的前提。或者说,教师只有意识到教育实践中的审美问题,才能充分利用好这一美育时机。与学校组织的文艺活动相比,教师审美敏感力所察觉的美育机会通常能起到更好的教育效果。如若教师只通过艺术教育,而完全脱离学校生活来进行审美教育,不仅效果有限,更可能适得其反。通常而言,学生进行审美活动时需要教师及时的鼓励。例如,教师发现学生在教材上涂画,是直接批评学生的涂画行为,还是鼓励学生发展其绘画能力?通常的做法是,教师不仅会否定学生的涂画行为,甚至会进行严厉的批评,并直接禁止以后继续涂画。而具有较强审美敏感力的教师,会懂得珍视学生在教材文本审美中的独特体验,发展学生的审美感知、想象、情感与理解能力[12]。又如,学生喜欢模仿同学的语言与动作,教师是禁止其行为,还是在课堂上给予其更多表达的机会?这都需要教师审美敏感力给予及时回应。这些选择也绝非偶然,如若教师具有较强的审美敏感力,那做出的选择就能促进学生审美素养的提高;但若缺少审美敏感力,他就会错失审美教育的契机。长此以往,势必不利于学生审美素养的整体提高,也不利于审美教育的实践推进。

第三,自觉进行审美反思。无论何种学科,如果教师把自己当作艺术家,在进行教学设计的过程中能够通过经验整合而达到欣赏和愉悦的目的,那么这种教学设计就起到了其他方式所不能起到的作用[13]。因为,只有充分展现美、创造美和享受美的体验的课程才具有最佳的教育效果[14]。教师审美敏感力,不仅是发掘学校具体场景对学生进行审美教育的能力,同时也是对自我进行审美反思的能力,主要表现在教师能清晰地意识到教学中的审美元素及其教育功能。以审美的眼光欣赏教学本身,实际上也是一个提高教学效率、解放教学的过程[14]。在教育教学实践中,教师通过反思自身的审美能力,如语言表达、教姿教态、学科审美以及审美化的教学设计等,能更好地提升学生的审美素养。特别是在教学中,不仅各学科都有自身的审美元素,如对精巧数学思维的欣赏和对精美语言文字的感受等[15],教师的审美化教学设计也蕴含着审美。例如,化学教师将元素周期表融入流行歌曲《青花瓷》的歌词中,使学生在音乐审美中掌握学科知识;历史教师给予学生分组排演历史剧的任务,使学生在戏剧审美中熟知历史常识。不具备审美敏感力的教师,不仅会错失审美教育的契机,还可能会做出阻碍学生审美活动的声音。尤其在升学的压力下,考试成绩受到高度重视,而有助于学生全面发展的审美教育活动有时则会被忽视,“学这些有什么用”“唱歌跳舞简直是浪费时间”之类的制止审美活动的声音也会出现。教师漠视学生审美发展的行为时有发生,但很多时候教师并没有察觉到其行为有违学生的全面发展。事实上教师很少会故意去损害学生的权利,更多的原因在于教师缺少审美敏感力,由此导致无意识中阻抑了学生的审美能力提升以及全面发展。

三、教师审美敏感力的实践困境

在教育实践中,教师审美敏感力并不是完全不存在,只是没有得到充分激发,其施展困境主要体现在以下四个方面。

第一,在时间之维上,过程缺失。一方面,教师更多关注学生审美的结果,而相对忽视审美的过程。学校里充斥着各类文艺展演的作品,如宣传栏张贴着学生的书画、绘画作品,或是文艺演出时的剧照等。美育工作几乎被学生的作品裹挟。在很多人看来,似乎学校只要能有拿得出手的学生文艺作品,就说明做好了美育工作。显然,美育的目的并非只是引导学生去完成一件功利性的作品,这无异于将学生视为争名夺利的工具[16]。在实践中,审美教育具有明显的功利化倾向[17],在“唯作品”的功利化氛围中,教师也不可避免地陷入“只求结果”的泥潭之中难以抽身,忽视了对美育过程的要求。另一方面,关注短期过程,忽视长期过程。学生审美素养的提高,是一个漫长的过程,绝非只是在一个学期完成几件作品就可以实现的。教师只是阶段性地参与其中、阶段性地关注,这就使得美育成了“任务”,或者说是一种“表演”。在这样的美育实践中,教师审美敏感力逐渐消解,他们更关注各自学段、学期等短期过程,而忽视了长期的、具有未完成性的美育过程。例如,现在的音乐教材,无论是学唱还是赏析的作品,都标有五线谱,但令人遗憾的是,很少有学生能看懂五线谱,甚至连音乐简谱也很难看明白。一个主要原因在于教师认为没有必要花费时间来教学生识谱,学生能唱即可。在实践中,不论是教师、教育管理者、学生还是家长,在对待音乐学习上,都忽视了识谱需要一个长期的培养过程,但它对音乐审美起着重要作用。再者,具有艺术知识、艺术技能并不代表具有审美能力[18],学生审美能力的提升显然是一个长期的过程。

第二,在空间之维上,场景错位。通常而言,学校里到处都有美育的机会,这些机会都可以促进学生审美素养的提高,然而教师在不同场景中的审美敏感力水平却可能会导致失去这些美育的机会,因为教师在学校的不同空间中会呈现出不同的审美敏感力。教师审美敏感力在空间场景方面的表现可分为三大类:一是对审美经验的意识;二是创设美育场景;三是完成管理者给予的美育任务。在课堂场景方面,教师在艺术课堂中的审美敏感力高于非艺术课堂。在艺术课堂上,学生主要以艺术形式作为交流的语言,如诗词朗诵、音乐舞蹈表演、话剧表演以及手工艺或水彩创作等。而在非艺术课堂上,对语言的规范表达、动作的审美呈现以及对色彩组合的基本要求显然不及艺术课堂。在公私空间方面,教师在公共空间的审美敏感力高于私下空间。教师对宣传栏、舞台、走廊等公共空间的审美敏感力较高,这类空间中的审美活动将很容易触发教师审美敏感力。但学生在自己的课桌椅、课本、服饰上或者宿舍内进行的一些“文艺创作”,教师则较少关注。在任务场景方面,教师对自己给学生布置任务的审美敏感力高于教育管理者给予的任务,如学校要求每个班必须以班级为单位参与合唱比赛,教师对其审美敏感力普遍没有自己给学生布置任务时高。

第三,在内容之维上,主题失衡。教师对哪些主题的艺术作品更为敏感,是探讨教师审美敏感力的核心。从教育实践来看,教师审美敏感力在不同主题之间存在明显差异。总体而言,教师对“祖国”“家乡”“自然”“文化习俗”等审美主题更为敏感,如学校的文艺活动基本都以红色文艺或民族歌舞为主。相较而言,对“关爱”“团结”“民主”“自由”等主题的敏感较低。教师往往站在成人的角度来思考、设计审美问题和任务,很少关注学生的审美世界和审美需要[19],甚至对学生表达个体审美感受的作品“不感兴趣”,因为学生的这些作品更像是“闹着玩儿”,不仅与专业的艺术作品相距甚远,也不符合学校所需要的审美主题。为了完成学校的美育任务,学生必须按照教师的要求来进行艺术创作,如指定合唱歌目、指定主题作画或指定剧目演出;学生必须按照既定主题来进行练习、排练,不需要进行个体的创作,否则就被认为是“哗众取宠”。总的来说,学生的文艺展演,基本是教师来定主题,而较少倾听学生的审美需要与审美表达。

第四,在对象之维上,主体缺失。教师审美敏感力的对象通常会集中在天赋能力或学习能力较强的学生身上,而相对忽视了能力表现不突出的学生。因为关注具有天赋能力的学生,其在考试或展演中通常能取得较好成绩,这也能相应彰显教师的教学水平。这与当前教育实践中存在的忽视教育本性、急功近利有关[20]。教师为达到更好的审美效果,通常会让具有天赋的学生作为主唱、主演或重点展览的代表,而基本放弃“没有艺术天赋”“拉低艺术水平”的学生。这些学生可能完全不参与展演,只是做一些准备服装道具、协助顺利排演的“杂活”。在呈现文艺作品时,教师通常偏爱艺术能力突出的学生。如教师让音色独特或者具有乐感等天赋能力的学生来完成音乐排练或表演的任务,且极有可能在整个学制中,这类具有艺术天赋的学生都不会脱离教师审美敏感力的感知范围。在诗词朗诵方面,教师也倾向于让具有语言表达天赋的学生来完成这一任务,等等。显然,这种做法是有违美育本质的。我们需要清晰地认识到,学校不是剧院,教师也不是导演。学校美育的任务是促进每一名学生审美素养的提高,而不是像舞台导演一样去筛选演员与作品进行展演。如若教师审美敏感力只面对极少数具有艺术天赋的学生,那剩下的大多数“没有艺术天赋”的学生是否就被教师自动设为审美敏感力的“盲区”而人为拉大了学生审美学习之间的差距?这显然与学校美育面向全体学生的要求相背离。

四、提升教师审美敏感力的实践路径

由上可知,教师审美敏感力存在着时间、空间、主题、对象等方面的诸多限制,因此需要寻求超越阻碍的实践路径。

(一)明晰教师审美敏感力的边界

要明晰教师审美敏感力的时间、空间和主题的边界。一是需明确时间限度。如前所述,于教师而言,审美敏感力的感知范围应该是学校生活,要在这一场域中去审视学校里的审美问题。因此,在时间之维上,教师审美敏感力应进行一定的拓展,从重视时间节点转向为更加重视时间的过程。进一步说,要重视教师审美敏感力的长期性,而不仅仅是一个时间点的突击。需要指明的是,与学校生活相对,教师也有自己的家庭生活与闲暇生活。教师审美敏感力并不适用于校外,或者工作时间之外,过度的教师审美敏感力难免会模糊自我与他者的必要边界,在过度关注审美体验的过程中失去自我,甚至使自己陷入消极的情绪之中。二是确定空间边界。学生在学校中的空间通常分为私人空间、学习空间与公共空间。如学生宿舍等属于个体的私人空间,会议室、社团活动室以及食堂等属于公共空间。而教师审美敏感力并不适用于所有空间,在教室、排练室、音乐厅、展览厅、艺术实践中心等空间更宜发挥教师审美敏感力。三是要平衡审美主题。一方面,不过度强调教师对审美主题的绝对权威。不能所有的文艺创作或演出的主题都由教师来设定。通常而言,学生会认为教师设定的审美主题与他们的审美兴趣不一致,降低他们参与审美活动的积极性。另一方面,也不能强调学生拥有绝对自由。在审美主题的选择上,需要把握学生的审美兴趣与意义感、价值感的融合。

(二)教师审美敏感力的观念重塑与实践引导

首先,重塑教师的审美教育观念。在当下的审美教育实践中,教师更偏向于向他人展示自己的美育教学成果,而较少关注学生的情感体验。在班级中通常只有天赋能力较好的学生受到教师关注,并被安排某项展演任务。似乎审美教育的目的就是班级中有某几个学生在学期末拿出作品来博得大家认可。针对这种现象,教师需要重塑审美教育对象的观念,在审美教育实践中应关注全体学生而不只是个别学生。因此,教师审美敏感力的激发,需要引导教师转变理念,将落脚点放在每一个学生的审美素养提高上。

其次,引导教师进行审美敏感力实践,并同时学习必要的教育学知识。教师审美敏感力在本质上是一种教育心理活动,必然指向学生并作用于学生,这就需要教师认识到审美敏感力的基本内涵、主要价值及其相关问题,同时也需要引导教师学习和掌握必要的教育学、心理学以及艺术学基本知识,才能更好地在美育实践中充分运用审美敏感力。例如,鼓励教师观察学生在学习中的各种审美心理或行为状态,并对其所表现出的问题进行深入思考,提升教师自身对学生审美学习状态的敏锐性。当教师敏锐感受到了学生审美学习中的问题时,就需以适当的方式与学生进行沟通交流,进而推动解决相关的审美实践问题。在当前的美育实践中,教师在美育原理、美育心理学等方面的知识相对匮乏,因为在其师资培养的课程设置中,这类课程的课时安排较少,在实践中也较少涉及。因此,需要对教师开展必要的美育原理以及美育心理学知识方面的培训,同时也需要引导教师经常参加审美活动,尤其是艺术鉴赏活动,这不但可以使教师的工作充满想象力和创造性[21],更有利于激发教师审美敏感力。

(三)教师审美敏感力激发的外在保障

教师审美敏感力的激发,不仅靠各种直接的、显性的作为,也受到外在环境间接、隐性的影响。为此,需要创设一种尊重美育、鼓励美育的教育保障环境,如建设常态化艺术展演机制等[22]。具体而言,教师生存在各种压力之下,屈服于压力很容易,但进行积极的审美敏感力实践却是非常艰难的。例如,随着社会的发展和进步,各项教师管理制度确实在不断扩展,这一方面保障了教师的相关权利,但另一方面也在重新聚合各种资源加强对教师生活的干预,具有代表性的如教师奖惩制度等。这些制度形式或明或暗地牵扯着教师的切身利益,因而具有极大的规约性和较强的制裁力。此外,教师管理制度作为人为设计的制度,不可能尽善尽美,甚至会依附于学校管理者的意志,如某些师德考核一票否决条款里便包含“不服从学校管理,工作不服从分配”,又如某些教师专业考核规定中提出必须获得一定级别的奖项才能完成考核之类的条款。在这样的背景下,如何调动起教师对审美教育的积极态度?是否会影响学生参与审美活动的积极性?如若外在环境不能保障美育的改进与发展,甚至学生从心理上都不重视和亲近美育相关课程和教育活动,那么教师审美敏感力又有何用武之地呢?鉴于此,我们需要必要的制度保障,来改善教师审美敏感力运用的外部环境,进而推进新时代学校美育实践。