成为学术性教师：教师专业角色重塑与跃迁

袁飞

摘要 学术性教师是教师专业发展的角色重塑。当前，学术知识浅层化、学术研究平庸化等因素制约了教师学术素养的发展。作为学术性教师，应具备开展原创教育研究的能力、进行跨学科研究实践的能力以及精准的学术表达能力。学校要通过情境激发、平台创建、机制构建等方式，激发教师的学术热情，提升教师的学术能力，促进教师实现专业发展的跃迁。

关键词 教师专业发展；学术性教师；学术素养；跨学科研究；学术表达

中图分类号G62

文献标识码B

文章编号1002-2384（2023）09-0048-03

教师队伍是学校实现高质量发展的核心竞争力。综观现实，尽管一些中小学教师已经在学科知识、教学技能等方面具备鲜明优势甚至形成个人品牌，然而就专业发展的境界与层次而言，多数教师依然有很大提升空间，尤其在谈到教科研时便面露难色。事实上，教师的专业素养不应仅仅体现在课堂教学中，还应体现在以更加专业的视角反观自身教学，提升学术素养，进行专业化表达。由此，教师必然要重塑自身的专业角色，并将成为学术性教师作为专业跃迁的必由之路。

一般认为，教师的学术性体现在具备扎实的学科基本理论、基础知识和出色的研究能力。但随着对这一问题讨论的深入，大家普遍对教师“学术性”的认识有所拓展。有专家认为，开展学科理论知识研究是学术活动，教师教学实践本身也具有学术价值。本文所指的学术性教师，泛指那些具有扎实教育理论知识和创造性学科教学实践能力的教师。[1]然而观照现实，教师在学术素养提升之路上主要面临如下困境。

1. 学术知识浅层化

学术知识浅层化，是指教师不了解什么是教科研以及如何着手开展相关工作。可以说，教师专业素养提升的核心是研究能力的提升。[2]但当前，一些年轻教师尤其是刚入职的新教师，对教师角色的理解多数还停留在“教师是教学任务的承担者”这一层面，甚至不少年长教师也认为自身的职责是把书教好，而教科研则是大学教师应该承担的任务。由于缺乏对教科研工作的正确认识和理解，导致一些教师缺乏基本的学术研究知识。如一些教师根本不知道如何写教育论文，主要表现在如下方面：一是缺乏问题意识，不知从何写起；二是不明写作标准，认为教育论文就像教育随笔那样是有感而发，所写内容几乎都是教育教学片段的堆砌；三是缺乏必要的科研常识，研究不规范，无法真正解决问题。

2. 学术研究平庸化

学术研究平庸化，是指由于教师的学术研究一直没有突破，研究能力渐渐就停止发展，主要表现在两个方面。一是研究内容的同质化，主要表现为盲目追求研究热点。如《中小学教师实施教育惩戒规则》颁布后，各学科教师都围绕这个话题撰写论文，但很多只是个体的浅层思考和畅想，并没有实质性的深入研究。二是研究内容的浅表化，表现为许多论文内容仅仅是经验总结，并没有体现出学术研究的深度。如在撰写特殊儿童教育策略的论文中，有的教师只是记录自己如何与特殊儿童相处的故事，内容叙述仅停留在浅表层面，没有揭示问题存在的深层原因，其教育对策也很难上升为教育智慧，无法供他人借鉴。

3. 学术道德失范化

学术道德失范化，是指教师在研究中有剽窃他人研究成果或是通過不正当手段发表成果的现象。对于教师而言，不论是评职称还是申报荣誉，教科研成果都是十分重要的内容。所以每当评职称和申报各项荣誉前夕，一些教师便产生急功近利的思想，出于走捷径快速发表论文的目的，或是抄袭他人的论文成果，或是靠走关系、花费不菲的版面费等手段在一些期刊上发表论文。殊不知这样的操作不仅给自己的学术前途埋下了定时炸弹，更是给教师角色抹了黑。诚然，学术道德失范化与当前的评价机制和评价政策有一定关系，但起决定作用的还是教师的学术素养和学术良心。评价机制中设置教科研这一项，其本意是为了促进教师全面发展，使教师在开展教科研过程中不断反思教育教学问题，提升解决难题的能力。可一旦教师出现学术道德失范化，且不说传道授业解惑，就连最基本的职业操守也荡然无存。

形成个人独特的学术风范是学术性教师的价值内核，它呼唤作为研究者的一线教师要具备开展原创教育研究的能力、进行跨学科研究实践的能力以及精准的学术表达能力。

1. 开展原创教育研究的能力

学术性教师应当有自己的原创研究，避免拾人牙慧，这应当是教师坚守的学术品格。我们需要牢牢树立“原创性是好作品的标志”这一共识，以提升研究成果的精神高度和研究价值。[3]一方面，开展原创教育研究要求教师能够聚焦教育教学中的真问题。这些真问题既可以是“怎样让‘双减’政策在校级层面落地”这样的宏观问题，也可以是“怎样让一年级新生尽快适应小学生活”这样的中观问题，还可以是“如何让学生养成自主检查作业的习惯”这样的微观问题。不管是草根化的微小问题，还是紧贴时代的大问题，只要是教育生活中真实存在的问题并对其进行提炼，就具有研究的原创价值。另一方面，开展原创教育研究还要求教师具有准确的理解能力，能深入了解事物本质。一线教师处于教育事件的最前沿，每天有无数的教育故事在他们身边发生。因此，教师要有一双“火眼金睛”，面对繁杂而又充满生机的教育故事时，能够准确识别哪些是值得研究的好问题，并将其转化为教育课题。

2. 进行跨学科研究实践的能力

2022年版义务教育课程方案和各学科课程标准中提出了开展跨学科主题学习活动的内容要求，对于教师的跨学科研究实践能力提出了新的挑战。开展跨学科研究实践有助于教师发现学科交叉点，拓展观察视角，寻找更多的问题解决策略，进而提升学生的综合素质能力。以苏教版小学教材为例，在六年级数学、语文、美术等学科教学中，分别涉及长方体和正方体、说明文阅读及撰写、美术装饰、盒子造型等知识。教师若能根据各学科知识之间的关联，以“制作长方体盒子”为主题，设计跨学科主题学习内容，将极大增强学生的学习兴趣，让学生真切感受到学科知识与生活的密切联系，培养学生的创新实践能力。

开展跨学科研究实践需要丰厚的学识素养作为支撑。为此，教师既要熟练掌握与工作相关的专业知识与技能，又要不断优化自身知识结构，做到专与博相结合、深与广相结合，如不仅要学习教育学知识，而且要学习心理学、管理学、社会学等领域知识。学识素养的积淀是一场自我实现的修行，教师唯有保持终身学习态度，博观约取，厚积薄发，才能逐渐向学术性教师靠近。

3. 精准的学术表达能力

学术表达是将研究成果进行结构化呈现并转化为学术论文的一种表达方式，精准的学术表达能力直接反映了教师的学术研究能力。当前，不少教师常常自嘲在论文写作过程中“肚中有货但倒不出来”，或如前文所述，即便进行日常写作也往往以写教育日记、教育随笔居多。这样的写作窘境便是教师学术表达能力缺失的典型表现，其中一个重要原因在于教师缺乏系统的学术写作训练，不知如何以学理化的语言去呈现研究成果。可见，不断提升精准的学术表达能力，是成为学术性教师必然要跨越的一道门槛，也是教师最基本的素质要求。

学术性教师的发展定位是对教师角色的重塑，能够让教师走出发展舒适区，迈入更高的成长境界。学校应完善学术性教师培养机制，让每一位教师都有发展为学术性教师的可能，让具有不同个性和特征的教师在各自职业道路上获得最佳发展，如此百花齐放的学术性校园便能近在眼前。

1. 情境激发：从现象观察转向问题研究

学术性教师一定是始终带着问题研究意识去看待周围的教育现象。[4]否则，学术研究只能是隔靴搔痒、无病呻吟。为此，我们提出问题导向的研究方法，即通过创设问题情境引导教师发现教育生活中的话题并从中提炼出问题，然后以学术研究的思路探求解题路径，实现从教育理解到问题研究的转变。

其一，贴近教育一线开展微问题沙龙。我们在学科组活动中设置“问题沙龙”板块，鼓励教师以教育专业视角审视工作中的问题并提出解题之道。如有教师发现学生的朗诵水平下降，这究竟与学生的学习方式变化有关，还是由于学校教学管理的缺位，或是信息时代学生存在的普遍现象？于是学校引导教师以此作为微课题的选题方向并进行深入研究。

其二，紧扣政策热点开展校级研讨。学校要善于抓住时代变迁带来的契机或是研究政策落地过程中的真实问题，引导教师发现并提炼研究课题。如自“双减”政策实施以来，我校教科室组织开展了核心素养观照下的创新作业设计系列研讨，并将相关的学习讨论纳入常规业务学习内容，促使教师在开展问题研究的同时有效提升了作业设计质量。

其三，聚焦时代变革开展前瞻问题讨论。我们注重通过多种方式的研讨引导教师关注社会发展与时代变革，在把握前沿趋势的视域下观照自己的教育教学实践，进而形成具有前瞻性的研究问题。如在后疫情时代，我们敏锐感知到疫情期间学习场域变化对学校教学方式产生的影响，并利用教师例会和备课组学习时间组织了两期学习方式变革的话题讨论，引导教师交流如何在现有基础上延展传统课堂边界，转变学生的学习方式。

2. 平台创建：从外力推进转向内生需求

学术性教师的培养不是一蹴而就的，需要学术氛围和土壤。学校要通过创建各种学术交流平台，激活教师的学术热情，助力其研究走向规范化。当教育研究成为教育实践的一部分，教师将自动生成研究行动，由外力推进转向内生需求。

其一，打造校内学术交流平台。尽管各学科所教授内容不同，但学术研究的一般方法是相通的。为此，我校开设校级“学术论坛”，召集不同课题组成员共同参与学术交流。在论坛上，不同学科的课题主持人畅谈研究经验，教师们分享发表的学术论文，教科室成员发布前沿的教科研信息。校内的学术论坛代表学校教科研的最高水平，活动常态化开展有助于打造校內学术高地，树立学校科研榜样，让全体教师看到更高远的教育风景，由此营造良好的学术生态。

其二，拓宽对外学术交流渠道。一个闭塞的教科研体系只能让学校成为落后的教育孤岛，没有开放的学术研究视野，教师的学术素养永远不可能提升。为此，学校要积极实施“请进来、走出去”的学术交流战略，广邀大家进校培训教师，创造条件送教师外出看看精彩的科研世界。例如：为更好地组织开展校级教师微课题申报，我们曾邀请业内专家进校针对教师开展个人微课题申报和研究工作进行把脉指导，帮助教师了解开展教育科研的内涵、方法和路径，促进教师学术研究的规范化。经过专家引领，教师逐渐体会到科研的实在价值，了解了基本方法，不再“谈研色变”、望而却步。

3. 机制构建：从路径依赖走向路径创造

培养学术性教师需要建立科学的评价与激励机制，这是实现学术性教师校本培养的基本保障。

其一，建设校内学术研究梯队。学校可以根据教师的教育实践能力对其进行合理分层，如新手教师、成熟教师、学术骨干等，并为不同阶段的教师搭建对应的专业发展平台，制定适切的教育科研目标和任务，并把教科研工作量纳入教师总体工作评价体系，让每一位教师都有研究的岗位和内容。如对于参加学校重大课题研究的学术骨干教师，应酌情考虑其教学工作任务的均衡分配，并对科研任务重的教师增加相应的物质和精神奖励；对于一些有研究热情和初步研究能力的成熟教师，要安排与其能力匹配的微课题研究任务；对于新手教师，可以安排其参与科研学习，协助成熟教师和学术骨干教师开展科研工作。

其二，强化学术实绩考核奖励。学校要将学术性教师作为教师专业发展的最高荣誉，将评选推优和教师的学术实绩评价相结合，在校内加大宣传与奖励。同时，获得学术性教师荣誉的教师在岗位晋升、职称评定等多方面享有优先权，在学校重大工作决策和咨询中将会以他们的意见作为重要参考。考虑到学术研究工作需要团队共同努力才能顺利开展，学校还要把提升团队整体水平纳入科研管理人员工作评价框架中，并按年度开展学术团队实绩评比，鼓励教师以团队方式参与研究，培育校园学术繁荣的土壤。

其三，突出学术成果展示。完成一项教科研成果需要付出许多智慧和汗水，其价值有时要大于具体工作的价值。因此，学校应当为研究者创造展示成果的机会，如结合各级各类课题研究开展阶段性成果发布会，为课题主持人开设“现场展示课”“成果说明会”“研究资料展”等多种形式的成果展示平台，为取得研究成果的教师颁发奖励，多管齐下营造浓厚的校园学术氛围。

参考文献：

[1] 王红，罗小丹. 终结“师范性”与“学术性”之争：“新师范”的时代使命及实践路径[J]. 教育发展研究，2023（3）：26-35.

[2] 林红，陈锁明，朱志勇.锤炼“学术型教师”：让优秀教师卓越绽放[J].中小学管理，2018（2）：42-44.

[3] 黄钟军.原创性是好作品的标志[N].光明日报，2019-12-04.

[4] 本刊编辑部.学术研究应有何种关怀[J].社会科学，2020（11）：2.

（编辑 王淑清）