智能+时代高职院校虚拟教研室建设研究*

吴佳丽

南京邮电大学教育科学与技术学院 南京 210023

0 引言

高职院校是我国大学体系中的重要组成部分，旨在培养理论知识扎实、专业技能突出的职业技能型人才，服务产业发展以及地方经济建设。2021年4月，习近平总书记对职业教育作出重要指示：在全面建设社会主义现代化国家新征程中，职业教育前途广阔、大有可为。教研室是高职院校将教学与科研结合并进行创新的基本单元，为高职院校的教学质量提供了基本保证，同时也是打通学校教育理念与教师教学工作的“最后一公里”[1]。但是，我国高职院校的传统教研室正陷于边缘化的困局，逐渐丧失基层教学组织的核心地位，这制约了教研室在高职院校“双高建设”和“提质培优”工程建设中发挥基础支撑作用[2]。

随着5G 商用化的落地，人与人的通信正加速从“互联网+”迈向万物互联的“智能+”，这在一定程度上促成信息技术与教育教学的融合达到新高度，高等教育发展模式也悄然发生了变化。高等教育管理者提出的教改新专题，如新平台、新组织、新管理等更是推动了教师群体跨学校、跨学院协同教研活动的开展[3]。“智能+”时代下，以信息技术为依托的线上线下新型团队教学研究组织形式，即虚拟教研室应运而生。虚拟教研室的出现为破解传统教研室边缘化困境提供了全新的思路，它也得到了相关部门的高度重视。2021年发布的《教育部高等教育司关于开展虚拟教研室试点建设工作的通知》提出大力支持虚拟教研室建设。

当前，虚拟教研室在实践层面已逐步开展，但学术研究尚处于初级阶段，且多聚焦于普通高等院校虚拟教研室的建设研究，而从类型教育视角审视高职院校虚拟教研室建设的研究仍付之阙如。因此，本文将视角聚焦于高职院校，初步分析虚拟教研室在高职院校中的建设内容及路径。

1 当前高职院校教研室建设存在的问题

高职院校的教研室通常是借鉴普通本科院校的做法，按照一类或二类学科或者课程精心组建起来的集教学、科研于一体的基层机构组织，是教师间开展多方面交流合作以及老教师培养年轻教师的重要舞台。实际上，回顾教研室建设历程可见，许多高职院校教研室的作用并未得到充分发挥，并陷于教学改革的迷思，无所适从，其发展逐渐呈现边缘化现象，究其原因可归结为以下三点。

首先，教研室组织管理行政化。从教研室设立的初衷来看，其核心职能是教育教学，而诸如组织管理等只是教学研究本职的衍生。然而，一些高职院校教研室在实践中将两者关系颠倒，传统实体教研室逐渐被纳入高校行政体制[4]，在实际运作中承担了大量行政事务，是学校推行教育管理政策的前沿阵地，已然成为金字塔型组织架构的组成部分。一方面，这违背了教研室以教研为核心展开工作的初心，使得教研效能弱化，制约了高职院校专业建设、学科建设和人才培养。另一方面，过度强化组织管理职能，使教研室落入形式主义的深渊，成为一个上传下达的“中介物”角色形象。

其次，教研室组织部署学科化。高职院校的教研室是以学科为依据所设置的科研实践单位，具有相似专业背景或承担相同教学任务的教师在其中共事。采取这种模式的目的十分明确，即给有相似教学问题和相同教学历程的教师营造一个更加便捷和高效的交流空间，从而驱动教师群体在教学和专业能力上的发展。但从高职院校的培养目标来看，其培养的是具有综合素质的实用型人才，这需要不同学科背景的教师协同互助，共同推进。显然，随着“智能+”高等教育模式的兴起，以单一学科、专业为主的传统教研室已经无法满足新时代人才培养要求。

最后，教研室“研教”需求和供给分裂化。当下，科研和教学的矛盾在高校建设中是客观存在的，正确处理教学与科研的关系，成为教师对教研室发展方向的期冀[5]。然而，高职院校的性质决定了其教学内容更新频繁，教研室以教学内容为核心开展教学研究可操作空间小、难度大。另外，一些高职院校在评价导向上存在一定偏差，科研方面确立了明确的量化指标，而教学方面的要求仅作为评价中的软指标。重科研、轻教学的风气在教研室盛行，有的学校甚至将教研室打造为科研场所。高职教师对教研室“研教”的强烈期待，与现实教研活动对比形成的落差，更加凸显了科研和教学的矛盾。

2 虚拟教研室的内涵及基本特征

所谓虚拟教研室，是指在“智能+”时代背景下，为满足教学学术理念及学科交叉的需求，提升高校教师教学学术能力，依托网络功能和现代信息技术平台开展跨区域、跨学校、跨学科的协同教学研究与改革实践的新型基层教学组织。以教研室内容为依据，可将其划分为面向课程（群）协同建设的虚拟教研室、面向专业（群）协同建设的虚拟教研室和面向教改新专题协同建设的虚拟教研室；以教研室范围为依据，可将其划分为校内虚拟教研室、区域性虚拟教研室和全国性虚拟教研室[6]。

作为“智能+”时代教育领域的新生事物，虚拟教研室是传统教研室的有益补充，既保留了传统教研室教学与科研的功能，又打破了其教学研究的界限。与传统教研室组织实体不同，虚拟教研室利用互联网技术，以具有号召力和凝聚力的名师为引领人，吸纳不同院校、企业、社会组织中有共同兴趣和使命感的教研人员加入，成为了多校协同育人的新机制。同时，虚拟教研室各成员可越过上传下达的中间层级，利用互联网进行即时交流，这在一定程度上打破了原有金字塔型组织架构的局面，体现出明显的协调性和开放性。另外，虚拟教研室中成员的内在动力来自于取得个人发展以及获得施展才华的空间，因此，自发性和非组织性是虚拟教研室的显著特征[7]。在该“学术共同体”内，成员之间良性互动，个体教学活力得以激发，最终实现全体成员教学学术素养的提升，达到共同发展的目标。

3 高职院校虚拟教研室构建

3.1 高职院校虚拟教研室建设内容

3.1.1 建设智能化平台，打造科教融合的生态环境

要构建高职院校虚拟教研室，必须从创新课堂内外学习环境着手，其中最关键的是建设功能齐全的智能化平台。网络平台是虚拟教研的基本生存环境和发展空间，然而，当前高职院校网络教学应用的平台大部分是以技术和市场为导向而建设，导致缺失教学和技术创新结合板块，这是目前平台建设中最突出的问题[8]。为了解决这一问题，应充分发挥互联网技术的优势，为建设虚拟教研室打好坚实的基础。

具体而言，虚拟教研室的建设应灵活使用云储存技术、区块链技术和网络直播等新型技术。云储存平台是虚拟教研室实现资源云端共享的基本保证，包括学科层面的学科建设方案、教学研究经验等，课程层面的教案、课件、习题等优秀资源。通过线下资源数字化和线上资源固定化，进而依托区块链技术，将这些资源有序汇总、分类形成教学资源共享库，保存于云储存平台，并加密以及同步更新数据。网络直播技术则主要用于教研室成员开展视频会议和远程听评课，打破传统教研活动开展受制于时空的桎梏，统一线上线下混合式教学研究，为教学研究与管理等全过程融合提供保障。

3.1.2 健全虚拟教研室运行机制，改革运作模式

厘清高职院校虚拟教研室功能定位，制定高职院校虚拟教研室发展标准，是高职院校虚拟教研室特色化长效发展的制度保障。

学校层面，根据高职院校教研室的职能定位，出台教学、科研、管理“三位一体”的虚拟教研室管理办法，明确下达对相关工作的要求，包括但不限于教学运行、考核评比、会议培训等方面，且相关要求的描述应具有评价性和可执行性。

院系层面，要求各个学院采取将虚拟教研室建设发展标准落地化的举措。各院系教务办公室应发挥对虚拟教研室规范运行的指导作用，转变当前高职院校教研室制度“只在墙上挂，落地随心来”的态势，对教研团队实行管理机制、科研条件与人才梯队配套的方法。同时，利用评价导向，创新性地激活教研团队内在动力，积极推进“双高计划”背景下虚拟教研室的高质量发展。

基层教学组织层面，利用好高职院校举办的各类教学能力大赛、教学成果奖等比赛项目，在内部形成以奖促教、以点带面的良好工作格局，打造全员育人模式，将高职教育的“教学学术”土壤厚植于虚拟教研室内。

3.1.3 唤醒教师教科研激情，创设协同教研氛围

美国学者博耶指出，教学是一种智力活动，属于学术的一种类型。高职教师作为建设虚拟教研室的主力军，对教学学术价值有明确认识是增强虚拟教研室活力的重要一环。要促使虚拟教研室成为教师学术发展的助推器，首先要不断巩固、强化教学研究的功能与价值，教学不仅仅是基于熟练技能的自觉迁移，教研室可以通过教学研讨、学术沙龙等形式扭转教师这种错误认识，在互学互鉴中深化对教学学术的理解。

其次，凝心聚力共同构建合作研讨的氛围。教研室成员之间构建教学学术共同体，协同开展专业、课程以及教学团队的建设等内容的研究，在加强教学学术研究的同时，虚拟教研室的骨干教师应切实担起领导者的角色，定期开展问题讨论、经验分析等主题活动，及时总结和推广团队中优秀教师的教学实践经验，带动教师队伍发展，同时，加强与其他虚拟教研室的交流，学习它们的优秀经验，并结合所在团队的实际情况进行创造性转化和实践。

最后，提升教师运用信息技术解决问题的能力。通过为教师提供有效整合“线上+线下”教学的针对性培训课程，提升高职教师混合式教学设计、教学创新等能力，从而使他们快速适应“智能+”时代的特色教学环境，在教育变革大潮中始终保持先进性。

3.2 高职院校虚拟教研室建设路径

3.2.1 以多元视角，构建专业性的虚拟教研室

虚拟教研室打破实体教研机构，将管理重心下移，搭建教务管理、督导组、院团委、授课教师等多方沟通平台，并激发基层和中层行使管理权力的自主性，增强其工作的活力和主动性。此外，组建以教研室主任为核心的教师骨干团队和拓展教师团队，将教学管理权赋予他们，如对教研室成员的备课、听评课等日常教学工作的管理，重点对教师专业发展进行关注，在管理中注重考虑教师在教学研究中存在的问题，真正实现“学术治校”。

3.2.2 以云端为手段，构建沟通性的虚拟教研室

虚拟教研室利用现代信息技术将教研室打造成一个开放系统，教师可以跨时间、跨空间进行教学和教研，进而实现对不同学科人才的交叉培养。同时，通过打造育人建设网络平台、教研组织建设网络平台等，教师之间在平等友好的氛围中进行和谐对话，对话主要包括信息交换、专题探讨、深度会谈、经验共享等形式，有效解决了传统教研室协同教研文化缺失的问题。

3.2.3 以发展为源动力，构建自主性的虚拟教研室

外部赋权为高职院校虚拟教研室的自主发展提供了条件，然而，外因必须通过内因才能起作用。教师是建设教研室的主体，虚拟教研室中的教师基于互联网平台为实现共同目标而凝聚在一起，形成学习型组织实践共同体，协同共进、互惠互利。此外，教研室成员不仅是教师，还是学习者，因而他们具有教学与学习的双重需求，教师内部的增能使得虚拟教研室的发展从外塑模式转向内修模式，最终实现高职院校虚拟教研室的专业自主发展。

4 结束语

基层教研组织的发展是推动我国高职院校教育内涵式发展的基石。长期以来，高职院校传统基层教学组织在建设、运行中存在着职能模糊、设置无序、组织离散等问题，很难为“智能+”时代高职院校新型人才培养提供充足的组织动力。而虚拟教研室的出现能在一定程度上消解高职院校传统教研室所面临的困境和实践难题，是“智能+”时代对新型基层教研组织建设的重要探索。

本文系统总结了当前高职院校传统教研室建设面临的问题，阐释了虚拟教研室的内涵以及特征，并构建了高职院校虚拟教研室的建设内容，提出了建设路径，可为高校虚拟教研室的建设提供理论参考，在高校教学新范式和新机制的形成中发挥助推作用。期待虚拟教研室未来在实践中不断完善，持续推动教学信息化的发展。