基于同课异构模式的生物专业师范生校内教育实践探索*

肖军 李运祥 林科

泰山学院生物与酿酒工程学院 山东泰安 271021

0 引言

教育部2017年印发的《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》中，对师范生的教育实践作出了具体要求，它要求高校应根据实际情况不断动态调整并完善师范生实践能力培养模式，以提高师范生的培养质量[1]。师范生的教育实践包括校内和校外实践，校内实践主要为试讲训练、专项技能训练等，是培养学生初步形成教学实践能力、树立关于学科教学基本观念的重要环节，也是将所学的相关理论付诸实践的一个过程。本文以师范类专业认证为指导，通过同课异构模式为当前生物师范生校内教育实践提供更多新思路和新方法，提高师范生实践教学能力。

1 同课异构的实施模式

1.1 指导教师发布课题库，师范生分组选题

不同于常规校内教育实践中授课题目由生物师范生自选，同课异构的讲课题目由指导教师团队从中学生物学教材中甄选，组成包含初中和高中（必修、选修）各10 个左右题目的课题库，每年更新部分课题。课题选择的原则是难易相当、具有新课程背景下一定的教育研究价值，适合师范生进行试讲训练。课题主要内容可以是中学生物学的核心知识，如重要概念、核心概念、蕴含重要生物学科思想或生物技术的内容；或者与现实生活、其他学科联系紧密，具备一定的探究、开放等特征的内容，如社会责任、STEM 教育等。师范生以分组的方式从课题库中选择授课内容，这虽然对师范生选题的自由度有一定限制，但可以避免重复选择相同、简单的教学内容，增加任务的探索性和挑战度，便于同一组的师范生能围绕同一选题深入探讨分析，从整体上把握中学生物学教材，同时让指导教师的指导更有针对性，增强师范生对教学实践任务的重视。

1.2 根据学生的特点异质分组

按照“组间同质,组内异质”的原则，将所有师范生分成5 ～6 人的若干小组。教师可以将不同水平和特长的师范生优化组合，这种异质分组能够缩小各小组之间的差距，尽量保证各小组间的同质性，为组间公平评比打下基础。小组成员为了完成共同的训练任务，必须发挥各自的优势，扬长避短，合作共赢。这样更容易形成相互启发、相互学习的良性互动氛围，从而激发师范生更多的思考，深入理解所选课题并互相探讨分析。

1.3 小组内进行同课异构训练

1）在指导教师参与下，小组成员共同针对同一教学内容的课程标准、教材及教学参考用书进行分析研究，重点明晰课程性质、探讨课程资源的开发与利用，从而对教学目标的设计、教材内容的处理和学习目标的达成做到有的放矢，这是同课异构的有关“同”的要求。

2）经过思考和讨论后，小组成员根据自己的理解和设想，各自独立完成个性化的教学设计。有效避免师范生直接从网上下载现成的教案或PPT。

3）在理解、内化的基础上，每个成员在小组内试讲，指导教师和小组成员共同听课并作好观察、记录与评价，从教学设计、教学技能、课堂教学等方面共同评议、讨论，对于出现的问题，在成员无法解决的情况下，教师给出指导建议。通过多样化教学方式的展现和评价，分享不同个体的教学智慧，扩大学生的视野。如高中生物“免疫调节”选题，有一位师范生选择制作“抗原”和“抗体”概念卡片，让学生自主构建体液免疫概念图。同组成员在点评时提出：“抗原”概念卡片应该有两种形态，“抗体”概念卡应该是与抗原相契合的形态，这样能让学生自主发现“抗原和抗体要特异性结合”这一特异性免疫的最大特点。由此可见，这种评议分析不仅提高了师范生参与的程度与广度，而且更容易发现自己的不足并借鉴对方的优点，避免因不熟悉本节内容而导致评议流于形式。

4）经过讲课、评议后，汲取各位成员的亮点共同修改完善一份教学设计方案，并根据说课程序整理形成一份说课稿，通过这种共同目标的激励合作，深度促进学生的思维多元发展。

1.4 小组代表在全班汇报说课

说课作为一种促进教学交流和理论反思的教学研究形式，成为师范生教学技能培养的有力手段[2]。在实践中，由于师范生缺乏一线教学经验和必要的示范引导、同伴互助，孤立的说课训练，难以形成真正的实践反思与理论运用，很多师范生把说课作为一项单独的课堂任务，只关注说课的各个环节，循规蹈矩地完成整个表达过程,没有从说课训练中获得专业成长。将说课训练与同课异构有机整合，要求师范生在试讲后的说课中结合同一授课内容并凝炼小组成员的教学智慧，重点说出教学设计的意图和依据，分析重点难点的确立，将课堂实践与理论有机融合。最终利用小组评比，在相互借鉴、相互碰撞中领会其中蕴含的教育智慧，促进师范生专业能力发展。

1.5 写出反思材料

在同课异构训练模式中，师范生既是试教者，也是研究者，应积极主动地参与评议交流和教学反思的过程，避免不加思考地一味接收教师的灌输指导。在训练中不仅要学习不同试讲同学对教学内容的处理、教学方法的运用、教学环节的设计、教学重难点的解决、探究实验的组织、教学活动的安排等，更要对比、分析同一课题个性化的授课方式。例如，初中生物“生物的变异”选题，有的采取以问题为主线，有的采取以活动为主线的教学方式，通过比较分析教学行为所体现的教育理念，及时评价反思教学中的精彩之处和不足。最后要求学生根据对教学设计的修改写出针对性的教学反思上交指导教师，作为过程性考核的依据[3]。这样，师范生在合作探讨—小组试讲—评议交流—说课展示—反思调整的过程中磨炼自己的教学技能，提升了教学实践能力。

2 同课异构模式特色和优势

2.1 促进师范生明确目标、知行合一

师范生校内教育实践的主要方式是学生讲、指导教师点评，关注的重点往往是过程的规范性、合理性和有效性，局限在对概念的科学性和教学技能、教学常规的基本要求上，指导教师和师范生都缺乏有意识地将教学实践与教育教学理论联系，不重视教学理论的辨析和教学观念的重建。在同课异构模式下，同一个小组的师范生在教师指导下共同解读课程标准、研读教材，深入领悟课程价值、课程性质以及生物学科核心素养的内涵，引导师范生确立符合新课程理念的教学观念，如“学生自主性学习”“体验感悟式教学”“师生学习共同体”“学生互评、自评相结合”等观念，在此基础上自己独立思考完成教学设计。在后续试讲、观摩、评议、反思的实践过程中，能够有目的地将所学理论与实践有机结合起来，分享个人教学亮点，实现教学资源的共享。整个过程中，对话与交流代替了灌输式的指导以及流于形式的点评，既是对教育教学理论的应用和深化，也是初步建构师范生学科实践能力一个重要环节。

2.2 提高师范生反思性学习能力

基础教育课程改革要求教师要从经验型向反思型转变，提升师范生的反思性学习能力。师范生虽然经过了常规的校内教育实践，对实习充满兴奋和期待，但真正进入学校实习，不少师范生通常会陷入日复一日的重复状态，不会运用理论来反思和提升自己，教学能力的发展缺乏持续性。同课异构模式能有效地培养师范生的反思性学习能力，在该模式下，师范生会观察同组成员对同一教学内容的处理，如是否能够根据学科特点和学情创造性地使用教材；教学内容是否体现生物学科的本质，并具有一定挑战性，分析重点难点的确立是否恰当，如何讲好知识重难点。在教学过程方面，分析不同成员选择不同教学方法所体现的教学理念和教学风格，达到的教学效果怎样；在教学环节的设计上如何创造条件为全体学生提供自我表现、自我体验的机会；是否有鼓励学生质疑问难的行为，如何恰当使用评价语等。除从教态、语言、操作、板书等方面分析评议成员的教学能力外，最关键的是学习他人的教学智慧和驾驭课堂教学的能力。通过比较、反思自己教学上的优缺点，反省自己的教学设计、教学态度和教学行为，摒弃不正确的认识，以此形成反思的良性循环，激励师范生的教学能力持续发展。

2.3 培养师范生同伴互助、团队合作意识

同伴互助和合作交流是教师专业发展的重要途径，也是师范生在实践教学期间一种有效的学习方式。一些师范生进入实习学校后，对于实习中所遇到的问题不能主动跟同伴通过协商、互助、合作交流来解决，对实习学校的教研活动持观望态度，不善于与不同教学风格的教师沟通、交流来提升自己，缺乏独立思考，只是一味模仿和执行。同课异构模式中结成的小组成员，在共同分析课标、教材，以及试讲、评议等活动中，通过同伴之间的对话与交流开阔视野拓展思维。而打破时空限制建立的小组微信群或QQ 群，让师范生可以随时探讨教学问题，寻求帮助。在这样一个互助团队中学习，各成员专业成长的速度要比各自单独学习成长更快。新课程改革强调学生之间的交流与协作，作为未来教师的师范生在同课异构模式中感受到的同伴互助的益处，也为在学校中让学生开展有效的合作学习奠定了基础。

3 同课异构模式在教育实践中运用的建议

3.1 引领师范生在“求同”中发展教学能力

在同课异构中，“同”不仅是指课题或内容的相同，还应包含更为丰富的内容，如执行共同的课程标准，实现一致的教学目标，落实“以学生为中心”的教学理念，达到相似的教学效果等。因此，在师范生进行个性化教学设计前，指导教师首先与小组成员共同研读课程标准、教材、参考资料等文本，对课程性质、内容标准、课程资源的开发达成基本共识，指导教师在此过程中要积极地引领学生以规范性的要求理解教学设计，明确教学内容的选择、整合都是为了实现相应的教学目标，教学的最终目的是提高教学效率和教学效果，教学的根本要求是一切为了学生的发展。

其次，在组内试讲后的共同讨论、评议中，帮助师范生共同归纳课堂教学的基本规范，包括教学行为、教学语言、课堂提问等的规范性，课堂教学环节设置、教学资源运用等的合理性，教学形式与教学内容相契合的有效性。因此，“求同”是师范生教学能力发展的基础。

3.2 激励师范生在“存异”中实现自我成长

同课异构中的“异”是指由于师范生学科知识的储备、教学理论的掌握程度、教学技能不尽相同，使师范生的教学设计各有特点。如对同一教学内容知识点呈现的先后顺序、描述方式等会有所不同，对教学重难点的确定也不会完全相同。除此之外，师范生自身的教学观念和教学技能、性格特点的差异性，也会使教学方式、方法和教学环节的设计发生变化，最终呈现出不同的教学形式，体现出不同的教学风格和教学智慧。这些差异性正是师范生观察、比较、评议的资源，指导教师要为师范生创造思维碰撞的机会，提供反思、建构、修正的方向和参照（见表1），遵循“求同存异”的原则，激发师范生深层次的思考，避免简单模仿和照抄他人的设计案例。因此，“存异”不是目的而是一种手段，便于师范生在探究、比较、反思中获取思维启发，实现自我成长。

总之，在生物师范生校内实践课中利用同课异构开展教学活动，符合基础教育课程改革对教师提出的新要求，所营造的师生、生生间合作开放的教研氛围，能够充分激发师范生的主动性和创造性，促进师范生教学实践能力的提高和专业发展。