单元教学视域下说理素养的涵育

□ 石修银

一、单元教学涵育说理素养的观点缘起

目前说理教学与学生的写作现状堪忧，涵育说理素养具有迫切性。因为说理教学没有较为系统的教材，作文也没有可操作的具有学理的评价标准，于是学生作文呈现三化：语言华丽散文化，思维跳跃凌乱碎片化，说理自说自话封闭化。这样的作文没有说理力量，这样训练出来的学生，在未来的生活工作中，无法清晰表达自己的思想，捍卫自己的权利，更影响自身在多元世界中的交流与发展。而没有具有学理的评价标准，也直接助长华丽文风，2023 年网传的高考“满分”作文可见一斑，其文《乘合作扁舟一叶，渡共赢玉鉴琼田》从三个分论点展开：①滴水入海免于干涸，合作共赢震古烁今；②集体的合作互利之于国家，诚若层层细壤之于泰山，不可释亦不可却。③百花齐放方显春意盎然，千帆竞发正显波澜壮阔。美美与共彰显大国风采。这样只是从个人、集体、国家三个层面浮浅单维度的平面说理，没有自己真实、深入的思考，文章没有说理张力与思想价值。这样的写作被打为最高分，折射教师写作素养的缺失，甚至未懂得说理的本质。

单元教学为涵育说理素养提供了有利条件。荣维东认为：“单元教学是有具体的核心素养目标，相对完整的教学内容、议题，具体活动方式的微课程设计和个性化的课程实施。”［1］高中教材编选了五个说理性文章单元，教师可在单元教学中，整理说理特征与方法，形成较为系统的说理理念。王本华评价2023年的高考命题，指出：“总体来说，高考语文试题和教材的关联，显性部分让一线教师很高兴，但更要关注隐性的内容。教师只有吃透了，才知道教学往哪里走，该怎样引导学生。”［2］很多教师没有关注教材单元组合潜隐的说理理念，这样罔顾文体意识与写作价值，也就弱化教材价值，影响说理素养的涵育。可见，在单元视域下涵育说理素养，具有现实性与迫切性。

二、单元教学视域，实现三种说理素养的涵育

詹姆士·A·霍金和安德森·W·哈特对议论文（亦称说理文）的界定：“议论文是以逻辑为基石，以证据为结构，以说服读者接受观点或支持行动或者两者有之的写作意图的文章。”［3］欧盟对“素养”这样界定：“素养是适用于特定情境的知识、技能与态度的综合体。”［4］从上面关于说理文的界定可知，“以逻辑为基石”，这就要求说理需要逻辑素养；以证据为结构，就要有对自己、他人的证据不断探讨，彰显说理的严谨性，这就要有真诚对话的品质素养；以说服读者接受或支持行动或者两者有之的写作意图，就要促成读者同频共振的说理表达力，这就需要表达素养。下面以必修上第六单元为例，分析这三种说理素养的呈现。

1.逻辑素养：思维清晰与缜密

说理文的逻辑素养，首先表现为正确、合理思考的逻辑思维素养。这种素养具有对事物进行观察、比较、分析、综合、抽象、概括、判断、推理的能力。逻辑素养，首先表现是概念的清晰性。比如《拿来主义》，作者对“拿来”做了清晰定义：“我们要运用脑髓，放出眼光，自己来拿。”其次表现是合理推理的思维缜密性，注重演绎、归纳、类比推理的合理。如《师说》：①古之学者必有师。师者，所以传道受业解惑也。人非生而知之者，孰能无惑？惑而不从师，其为惑也，终不解矣。②生乎吾前，其闻道也固先乎吾，吾从而师之；生乎吾后，其闻道也亦先乎吾，吾从而师之。吾师道也，夫庸知其年之先后生于吾乎？③是故无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存也。①从学习规律上指出教师的重要，②从个人学习体验中，指出学习需要从师的道理，据此有力推出结论③。

第三表现是思维清晰性。日本西村克己指出：“所谓逻辑思考力就是建立逻辑思维来对问题进行分析的能力。如果大脑中总是一片混乱，各种想法得不到整理，那么就不可能进行逻辑思考。”［5］思维清晰，说理表达体现缜密、流畅的思维链。比如《反对党八股》，作者阐释党八股，这八种表现，没有重叠交织，折射出思维的清晰。又如《师说》：“无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存”，可是“师道之不存也久矣，欲人之无惑也难矣”，再说“圣人无常师”，因为“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”。从这个曲线思路的论证中可见思维流畅的渐次推进，折射思维的逻辑性。

2.品质素养：真诚对话交流

说理文，或阐释要求，或证明观点，或劝说他人，其实就是与人对话交流，这就需要具有良好的品质素养。这首先就需要有真诚人品，一是具有平等对话的意识，表现对人的尊重，不封闭地自说自话，而是与人真诚地对话。必修上册103 页“议论要有针对性”指出：“写议论文，还要有读者意识，这也是一种针对性。人们发表议论，都希望读者能理解自己的思想，接受自己的观点，因此，根据读者的情况选择内容、调整表达方法，就很有必要。”比如《反对党八股》，作者批评“空话连篇，言之无物”这第一条罪状，先是指出错误：又长又臭。然后分析人们这样写的原因，再接着写空话连篇在战争时期的危害。说理到此似乎就可结束了，但是作者还释解读者二个疑惑，一是“长而空不好，短而空就好吗？”二是“《资本论》不是很长吗？那又怎么办？”这就体现作者与听众真诚对话，折射出文明素养，让读者释解疑惑，而愉悦接受观点。

真诚的说理品质，另一表现是对证据的尊重：不主观臆测，不断章取义，不用道听途说的材料。美国学者傅丹灵认为：“我教过许多大陆来的学生，他们写文章，说话最大的特点就是不单刀直入，喜欢绕弯子，喜欢故意拔高，缺少具体的例子与实证。凭自己的感觉，一开口就是口气好大。”［6］可见，罔顾实证与实例的花拳绣腿，不是真诚说理的姿态。《反对党八股》，作者分析党八股的第一条罪状，就引用“去年六月二十二日，苏联进行那么大的反侵略战争，斯大林在七月三日发表一篇演说，还没有《解放日报》的一篇社论那么长”。作者点出具体时间，体现有据可查。这就体现了确证性与真诚品质。

3.表达素养：语言彰显张力

说理意在说服读者接受观点或支持行动或者两者有之。可见，说理性写作，除了具有真诚品质与逻辑思维外，还要有让读者听得懂、喜欢听的表达素养。

这就要求语言富有张力。这张力首先源自语言清晰：拒绝生僻字句与华丽辞藻，让读者准确读出语言传达的信息，直接感受思想与情感的冲击力。其次源自表达的艺术性，如《反对党八股》一段话：党八股的第四条罪状是：语言无味，像个瘪三。上海人叫小瘪三的那批角色，也很像我们的党八股，干瘪得很，样子十分难看。如果一篇文章，一个演说，颠来倒去，总是那几个名词，一套“学生腔”，没有一点生动活泼的语言，这岂不是语言无味，面目可憎，像个瘪三吗？一个人七岁入小学，十几岁入中学，二十多岁在大学毕业，没有和人民群众接触过，语言不丰富，单纯得很，那是难怪的。但我们是革命党，是为群众办事的，如果也不学群众的语言，那就办不好。作者用了两种手法，一是比喻描述，将语言干瘪的“学生腔”文章，比喻成上海滩上的瘪三，形象生动，让人感受“语言干瘪的可憎”；二是对比手法，将“没有和人民群众接触过”的学生与“为群众办事”的革命党对比，凸显“不学群众的语言”的危害。语言简短，却具有鞭策唤醒干部的力度，彰显表达的说理张力。

三、教学策略：实现三个阶段的行为转向

学生缺失说理素养，原因一是没有培育学生说理素养的系统课程，二是不关注说理性文本的写作价值。为此，教师当矫正阅读教学的目标设定、教学过程与课后训练方式。这就需在单元教学中实现三个阶段转向。

第一阶段，目标设定：从泛语文要素的学习转向写作价值的获取

目前单元教学目标以及单篇文章的教学目标，大多指向语文要素与人文主题。而对语言要素的关注，出现没有凸显某种语文要素的泛语文要素现象，更鲜有对写作要素与写作实践的关注。在文学阅读与写作、实用性阅读与交流、中国革命传统作品、中国现当代作家作品研习等任务群学习中，当审视文本特征，发掘作品的写作价值，实现从语文要素转向写作价值的获取，继而从语言建构与运用中，实现思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解的三个核心素养的涵育。这种转向，可从下图对比分析。

图1 泛语文要素与写作价值两种目标的对比

泛语文要素的教学目标，基本是参照教材的单元目标。教材上册第六单元目标没错，只是未凸显单元中说理性文本的特征，而过多的人文因素，又弱化了最主要的语文要素的分量。转向为写作价值的目标后，学生在学习说理的活动中，也体悟“学习态度”，实现人文主题的学习目的。“教育对待知识问题，不能仅仅具有‘科学立场’和对‘真’的把握，而应时刻关注知识对学生发展的价值，赋予知识以意义关怀，达成知识与人的生命相遇，让知识切实赋予人的生命以‘力量’。”［7］这样，引导学生获取写作价值，使其感受教材赋予生命的“力量”，与对自己未来发展的价值。

第二阶段，教学过程：从欣赏作品转向写作方法的学习

单元教学过程，需要依据微课程设计，结合具体的学情形成相对完整的课程，引导学生从欣赏作品转向领悟写作价值。这可见图2的比较。

图2 指向欣赏作品与指向写作价值的不同过程——以《拿来主义》为例

以欣赏作品为任务的教学过程，是以分析作品为教学内容，意在促使学生领悟思维、语言的张力，并学习拿来主义的人文主题，这些与学生说理性写作的学习需要关系不大。而以学习写作价值为任务的教学过程，则是以探究文章如何说服读者接受观点为出发点，欣赏并学习说服技巧；而联系前面三篇文章，让说理要求有较为系统的整合、建构，最后联系自己的写作体验，通过元认知反思与写作实践，实现深度学习；也因为与写作需要联系一起，激发阅读的内驱力。

第三阶段，课后练习：从语文要素的领会转向说理理念的构建

当前教师的课后练习大多指向课文的理解，训练课文体现的语文要素。如果课后训练（见图3）指向说理理念的构建，则是指向凸显写作知识与应用的语文要素，指向涵育说理素养。

图3 语文要素领会与说理理念构建之比较——以《拿来主义》为例

“囿于课堂教学封闭系统的单要素改变，远离发展主体与现实世界之间丰富的价值关系和深刻的实践关系，割裂课堂与客观世界或现实世界的价值关联和活动关联，都难以从根本上提升课堂教学的发展性。”［8］上图这样以“语文要素的领会”为思考目的，割裂课堂与现实世界的价值关联和活动关联，无法实现文体视域的深度理解与写作理念涵育。而说理理念构建的训练指向，促使学生思考总结自己的说理理念，反思矫正以前的写作。如图4所示，这样密切了发展主体与现实世界之间价值关系和深刻的实践关系，实现了说理知识、理念等的深度构建。

图4 一学生的阅读感悟

四、回应教师关切的两个问题

学习必修第六单元，引导教学转向时，教师有两个问题。

第一，凸显语文教学写作价值的培育，会否弱化了对语文要素与人文要素的关注？

答案是否定的。按照王荣生老师的分类，课文分为定篇、例文、样本，用件，其中例文就是用来学习词法文法。这个单元的“学习任务”主要是学习说理，教材因此提出“说理要有针对性”的写作知识，可见编者是要求教师，引导学生学习“例文”以掌握与实践的说理理念。再说，写作价值也是语文要素的一个部分，这样凸显对某一语文要素的关注，本身也就是对某要素的深度分析与领悟。事实上，引导学生体会文章说理方法、语言时，也自然获得人文素养的浸染、涵育。

第二，说理素养的涵育，教材中哪些单元可以实践？

高中必修上下册，选修上中下三册中，说理文章有五个单元，其中选择性必修上第四单元“逻辑的力量”是知识单元。这四个文本单元中说理训练的侧重点各有不同：①必修上册第六单元侧重“有针对性地说理”；②必修下册第八单元，侧重“学会论证”；③选择性必修上册第一单元，侧重“学会审题与立意”；④选择性必修中册第一单元，侧重“学会理性思考”。遗憾的是，目前没有系统指导说理写作的教材，现有教材对说理理念、方法的描述也很模糊，案例也简单呈现，因此，老师也就要有厚实的说理素养，在阅读活动中和学生一起破译文本的说理密码，促成说理素养的涵育。

反思与期待：明代思想家王阳明提出：“知之真切笃实处即是行；行之明觉精察处即是知。”［9］阅读教学中，也就需要关注学生写作或言语表达的实践，根据学生需求，结合文体与学生认知特点，锚定文本的写作价值或思想价值或语言价值等，让学生将阅读过程与生活实践联系起来，演绎境脉化学习，实现思维的发展与深度阅读。