以《邹忌讽齐王纳谏》为例谈史传类文本的教学

曹琴

摘 要 史传类文本是中国历史文学的组成部分，它兼有历史性和文学性两个特点。从史学的角度分析，它是以文学手段描述历史事件、刻画历史人物的一种方式；从文学的角度分析，它是以历史事件为主线，重在塑造历史人物的一种文学作品。在史传类文本的教学中，教师要重点挖掘文本中缜密的逻辑和思辨性的内涵，全面了解历史人物的特点。基于史传类文本的特点，以《邹忌讽齐王纳谏》为例，从梳理逻辑结构、巧设思辨问题和建构学习任务三个方面，探讨史传类文本的教学对策，旨在驱动学生对文本展开多元化的分析、解读。

关键词 史传类文本  教学对策  多元解读

《邹忌讽齐王纳谏》源自《战国策·齐策》，是一篇史传文本，讲述了战国时期齐国的一个谋士邹忌以缜密的逻辑和思辨的口才劝谏君主，从而使君主广开言路的一个历史故事。文中塑造了一个有思想、有见地又敢于劝谏的谋士形象，同时也凸显了齐威王的贤德与明智，进而展现了只有广开言路、积极接受建议，才能有所发展和提升的主题。在教学中，教师要脱离传统文言文教学的误区，关注史传类文本的思辨性、历史性和文学性等特征。为此，我们将教学设计和文本解读的角度放在了《邹忌讽齐王纳谏》的逻辑结构、思辨问题等方面，其目的是创新文言文教学的模式，使学生既能掌握文本中的基础字词知识、文学常识，还能尝试解读文本中的深层思想和内涵，由此理解史传文本的文学和历史价值。

一、梳理逻辑结构

1.复述情节

从《邹忌讽齐王纳谏》整篇文章看，“比美”→“进谏”→“纳谏”是其主要结构模式，也是文章表层的结构线索。而在情节发展的过程中，文章中还有一条隐性的线索深藏其中。但是，在以往的史传类文本教学中，教师所设计的教学环节看似有序、流畅，细究起来，各个环节之间的衔接度、紧密度明显不强，甚至有可能出现割裂现象。在这样阅读教学模式中，学生很难认识到历史事件不同部分之间的关联。比如，在设计文本阅读活动时，一部分教师在课堂的前半部分，要求学生梳理和分析邹忌的故事，到了后半部分，则带领学生了解齐王的传奇人生。这两个部分的内容本身并无错误，但是将二者作为教学设计的全部内容，便显得不恰当、不完整。归根结底，是因为部分教师忽视了文本的隐性逻辑主线。

对于史传类文本教学中存在的此类问题，教师可以在总结前人经验的基础上，引导学生完整地复述文本情节，为学生创造任务式的学习情境，让他们在复述情节的过程中，寻找不同情节之间的关联点，从而完整地分析和理解故事的内容，为梳理文章的显性和隐性逻辑线索打下基础。基于复述情节的要求，教师可做出如下设计：

假设你是齐王或者邹忌，请以“我是齐王/我是邹忌”为开头，复述《邹忌讽齐王纳谏》的主要情节，说清楚故事的内容。

以上内容借助代入角色式的教学和引导方式，要求学生代入到文本角色之中，立足于邹忌或者齐王两个视角，直观地展示故事的主要内容。利用此种方式，能够让学生将文本中隐藏的情节或者不易被发现的内容展现出来，也可以找寻到起因、发展、高潮和结尾之间的断裂处，将其衔接和关联起来，进而从整体上认识和理解文本。

2.搭建支架

在复述情节的基础上，教师还可以为学生搭建阅读和思考的支架，让他们将不同的情节、不同的元素关联起来，从情节发展、人物关系等不同的角度，做好文本结构和逻辑层次的梳理工作，从而真正理解文本的逻辑结构，这样即可明确史传类文本的结构特点。

以“人物关系”为例，教师可以利用固定句式搭建支架，如“只有……才能……”，引导学生从文本中提取关键内容，归纳出不同的句子，进而全面总结和理解文本、明确上下文内容之间的关联。在深入思考后，学生可以按照如下方式进行总结和概述：

“只有拥有敢于进谏、忠心报国的大臣，才能成就一个贤明、一心为国的明君。”

“只有君主豁达开明、广开言路，大臣才能积极纳谏、为国分忧。”

……

上述學习支架的设计，指向了学生的结构性思维，能够让学生从整体上思考和分析文本人物之间的关系，循着固有的条件逻辑，寻找相关的证据，从而将隐藏在文本内部的逻辑主线挖掘出来，在此基础上理解史传类文本的叙事结构。

二、巧设思辨问题

理性思维、辩证思维是当代学生的必备素养和思维品格，也是核心素养“思维能力”中的重要组成部分，还是语文教学的现实追求。在《邹忌讽齐王纳谏》的阅读教学和深度赏析活动中，教师要全力规避传统文言文教学的弊端，摒弃旧的教学观念，将激活学生的自主意识，培养学生的质疑精神、思辨能力，作为史传文教学的主要目标，为他们创建开阔的思辨空间，从而达成“读史使人明智”的教学效果。

《邹忌讽齐王纳谏》以“讽”为核心。教材中对“讽”做出了如下解释：讽、讽谏，用含蓄的话委婉地规劝。而通观全文，除了“讽”这一劝谏的方式之外，还提到了“面刺”“书谏”等不同的方式。“讽”主要存在于文章的前半部分，即有关于邹忌的故事之中，而其他几种讽谏方式，则集中在文章的后半部分，即齐王的传奇故事之中。那么，为何“讽”这一劝谏方式仅仅在文本前半部分出现呢？针对这一疑问，教师可以在课堂教学中巧妙地设计思辨类的问题，引导、鼓励学生展开辩证讨论和深度解读。

思辨问题：“讽”这一劝谏方式广受推崇，那么它为何没有在文本的后半部分出现？齐王赏赐了“面刺”“书谏”等劝谏方式，却唯独忽略了“讽”，其原因何在？

在思辨问题的引领下，学生可对文本的内容、历史资料进行研读和分析。基于此，学生可以发现，“讽”有其特定的使用范围、对象，也与人的思考方式有着紧密联系。邹忌是一个深谙君臣之道的大臣，也是一个足智多谋的智者。他在发现问题后，以循循善诱的方式说理，既考虑到了齐王的君主颜面，也完成了劝谏的任务，可谓一举多得。而齐王作为有名的贤主，在理解了邹忌的劝谏要点后，立刻执行整改方案，高效地解决了问题。那么，齐王为何没有赏赐邹忌呢？并不是因为邹忌的“讽”没有价值。相反地，正是由于邹忌的“讽”，才推动了齐王后续所采用的政治举措，他用具体的言行来回应了邹忌，这正是对邹忌的一种最高嘉赏。而在嘉赏另外几种劝谏方式时，齐王明确提出无需讽谏的要求。由此学生可以看出，“讽”也有其弊端和不足，即效率低、用时长、消耗大。此时，齐王意图通过接受劝谏的方式展开自我剖析、发现国家发展中存在的问题，但是“讽”远远没有其他几种劝谏方式更有效、更直接。

在思辨的过程中，学生可以找寻到问题的答案，明确“讽”的应用场景、范围和优缺点。在此基础上，他们可以认识到齐王是一个用心建设国家社稷的明君，而邹忌是一个深谙君臣之礼和人情世故的大臣。他们身上所具备的品质与素养，使得学生既能看到古代贤士的社会责任和担当意识，又能看到一代明君的自省意识与行动力。与此同时，在解析问题、寻找答案和回答问题的整个过程中，学生也就强化了思辨意识和阅读能力，随着思辨进程的推进，学生的思维能力也会逐步提升。

三、建构学习任务

新课标背景下，学习任务群成为了语文学科教学中的热门话题，它自身具备较强的整合性和系统化特征，是统整课程资源、提升语文教学效率的有力抓手。在史传类文本的教学中，以增强文本教学深度、开阔学生思维广度为目的，教师要重新审视学习任务群的价值，通过建构学习任务的方式，推动文本资源、课程目标、真实学情等要素的有机整合，带领学生挖掘史传类文本的深层内容。

1.建构随文练笔任务

在建构学习任务的第一阶段，教师可从读写结合的角度，将焦点集中在随文练笔任务上，指导学生深入到文本内部，展开更深层的思考与探究。结合《邹忌讽齐王纳谏》的文本内容，可布置以下随文练笔任务单。

《邹忌讽齐王纳谏》随文练笔任务单

任务1：利用小说的艺术手法，改写《邹忌讽齐王纳谏》的文本内容。

具体要求：简介故事发生的背景和齐国的现状，细致描绘邹忌的心理活动以及为讽谏所做的前期工作，展现出齐王从接受纳谏、幡然醒悟到改革创新的递阶式过程，最后以“朝于齐”收束全文。

任务2：根据自己的理解，重新改写故事的顺序，并利用思维导图，在改写后的文本旁边展示其基本结构。

具體要求：先写邹忌见齐王以及具体原因，后写齐国的现状。

史传类文本兼具文学性和历史性的特征，以上改写任务，聚焦于文学性特征，目的是为了让学生根据真实史料，从文学的角度进行思考，对文本进行重组和分析，促使他们在细描历史事件、刻画历史人物的过程中，打造全新的文学形式，感悟到史传类文本的魅力。

2.建构人物解析任务

在一个相对独立的历史事件中，历史人物的形象通常都是固定的，而在一段流动的历史中，人物的形象则可能发生变换。在《邹忌讽齐王纳谏》一文中，从前期的“比美”到后期的“进谏”，邹忌始终是一个正面人物。但是，在《战国策·齐策一·成侯邹忌为齐相》中，却记录了邹忌对将军田忌的陷害与排挤，重点展现了他的阴险与狡诈。显然，这时邹忌已经不是一个正面的形象。基于此，为了让学生辩证地看待和解析历史人物，教师可以为学生建构人物解析人物。如：

《邹忌讽齐王纳谏》中的邹忌自信坚定、善于劝谏；《战国策·齐策一·成侯邹忌为齐相》中的邹忌工于心计、陷害他人。历史上的邹忌到底是怎样的一个人物？结合你所搜集的史料素材，辩证性地解读邹忌的人物形象，全面地看待他在历史上的地位以及他的性格特点、人格品质。

该学习任务将学生的学习方向指向了人物解析，重在指导学生全面、辩证地分析历史人物的形象，让学生能够准确地辨析历史材料、掌握史传类文章的阅读方法，从而对历史人物有更为深刻的认识。而除了人物辨析类的任务，教师也可以从“历史上是否还有如邹忌一样善于劝谏的人物，请列举出来进行分析”这一角度，推动学生展开群文阅读。

基于史传类文本的特点，在《邹忌讽齐王纳谏》的教学中，从梳理逻辑结构、巧设思辨问题、建构学习任务等不同的方面，展开教学设计。紧扣文本的逻辑主线和思辨特征，引导学生复述情节、辩证思考、完成任务，有助于推动史传类文本教学的改革与创新。通过一番探究分析，学生不仅可以掌握史传类文本中的基础知识，还能理顺史传类文本的逻辑结构，理解史传类文本的深层内涵。

[作者通联：安徽亳州市蒙城县鲲鹏中学]