CBL教学法在临床医学专业口腔医学教学中的应用

魏平杰 张红妤 肖朋

目前，在医学院校中对学生的教学方法多以灌输知识和技能为主，学生往往处于被动学习状态，缺乏个体针对性，且教学方法单一、沉闷，学生主动学习积极性不高[1]。由于口腔医学专业知识的复杂性及抽象性，一直是口腔医学生学习的难点。全程“填鸭式”教学忽视了对学生的独立思考能力和解决问题能力的培养，所以教学成效不是很理想。以临床案例为基础的教学法（case-based learning，CBL）最早是由美国哈佛商学院所倡导，是一种独特的案例式教学。研究尝试在临床医学专业口腔医学理论教学中融入以案例为基础的教学法，该种教学方法是通过对典型病例进行全面分析、以此推理和做出判断来学习知识的一种教学法，可引导学生产生学习兴趣，提高学生综合运用知识的能力，是近年来国内外普遍在高等医学教学中开展的临床教学模式，在培养医学生临床能力方面受到广泛关注[2-4]。CBL 教学法以案例为主，学生运用既往已熟悉的理论知识来分析案例、思考案例，进而加强学生主动学习、独立思考、分析和解决问题的能力，这对复习已学过的理论知识并形成一个完整的知识体系有很大的帮助[5-6]。本研究旨在探讨CBL 教学法在口腔医学教学中的应用情况，根据新疆医科大学临床医学的教学情况，尝试在2021 级两个临床医学（乡村医生）高职班口腔医学理论课部分的教学中应用CBL 教学法，并评价其教学效果。

1 资料与方法

1.1 一般资料

选取新疆医科大学2021 级两个临床医学（乡村医生）高职班的学生为研究对象，共114 名。研究时间为2021年9 月—2022 年1 月，根据授课班级情况，按顺序将A班56 名定为试验组（CBL 教学），B 班58 名为对照组（传统教学）。两组所使用的教材均为卫健委“十三五”规划教材——《眼耳鼻喉口腔科学》（人民卫生出版社第8 版），研究内容为口腔医学部分，授课时间4 个月。A 班56 名，男33 名，女23 名；年龄18～21 岁，平均（19.50±1.52）岁；B 班58 名，男35 名，女23 名；年龄18～22 岁，平均（20.30±2.01）岁。两组学生一般资料对比，差异无有统计学意义（P＞0.05），具有可比性。两组上课所使用的教学大纲、教学课时均一致，授课教师均为同一人。

1.2 方法

1.2.1 对照组

教学实施过程：采用传统方法教学，根据教学大纲制订教学方案，教师对所有授课章节内容全部进行讲解，并辅以多媒体教学，学生以听课为主。

1.2.2 试验组

准备病例资料：同一教师根据教学大纲、教学目标、CBL 教学法等制订全面、高效的教学计划，授课教师根据教学内容对每章节内容的典型病例采用CBL 教学法，根据学时安排选择第三章至第八章内容，病例种类包含龋病、牙髓病、根尖周病、慢性牙周炎、儿童牙外伤、复发性口腔溃疡等口腔内科常见疾病。教师可选择典型病例、罕见病例和疑难病例作为教学病例，这样教学安排使学习的内容比较立体、有层次。试验组自动分成5 个小组，每小组11 名，多出的人数自动分配到各小组，每小组并各选出1 名代表。授课教师提前1 周将相应授课章节病例资料通过钉钉群发给学生，然后学生通过查阅工具书，检索文献，线上课程培训等途径搜集资料，课前复习相关疾病的基础知识。授课过程中，每组选派代表通过幻灯片（power point，PPT）的形式汇报各组收集的资料，并对疾病的概念、病因、病理特征、临床表现、诊断分析、治疗方法、当前研究进展等内容进行讨论。讨论过程中，各组对某些讨论点有分歧之处，授课教师可以给出有方向性的指导。讨论结束后，由授课教师进行归纳总结，同时对各组发言进行点评，提出整改意见，最后对学生回答不全面的知识点给予启发，学生可以课后继续查漏补缺。

1.3 观察指标

CBL 教学课程4 个月后，采用调查问卷、期末考试两种方法对两组学生在同一学期末进行最终考核，期末考试中理论部分及病例分析题各占100 分，均采用百分制。调查问卷内容包括对口腔医学热爱，口腔专业知识掌握程度，病例分析能力提升，临床思维能力提升，教学方法满意，统计满意人数。

1.4 统计学方法

采用SPSS 20.0 统计学软件对数据进行分析，计量资料采用（）表示，采用t检验；计数资料以n（%）表示，采用χ2检验，P＜0.05 为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 试验组和对照组调查问卷结果比较

两组对口腔医学热爱、牢固掌握专业知识、病例分析能力提升、临床思维能力提升、教学方法满意差异有统计学意义（P＜0.05），见表1。

表1 试验组和对照组调查问卷结果比较[名（%）]

2.2 试验组和对照组期末考试成绩比较

试验组学生理论知识、病例分析分数均优于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05），见表2。

表2 试验组和对照组理论知识、病例分析成绩比较（分，）

表2 试验组和对照组理论知识、病例分析成绩比较（分，）

2.3 试验组和对照组教学满意度比较

试验组教学满意度为91.38%（53/58），高于对照组的73.21%（41/56），差异有统计学意义（χ2=6.499，P＜0.05）。

3 讨论

在传统的临床医学教学中，教师往往以生硬、单一的形式将理论知识传授给学生，这种教学法把知识硬塞给学生，学生只记住干巴巴的文字和图片，导致学生尽管学习了某方面的知识，却不能解决与具体情境相联系的实际问题。医学院校中高职班学生的培养方式和本科生略有不同，其医学知识底子比较薄弱，对知识的掌握维度及广度不如本科生。新疆医科大学临床医学（乡村医生）高职班学生毕业后，大部分都是回到当地卫生院或基层社区医院工作。当学生毕业后刚进入临床工作时，临床实践能力略有欠缺，临床思维不够系统，综合诊治能力有待提高，无法独立、完全地掌握基本的临床操作技能，这是高等医学院校从事医学教育的工作者亟待解决的问题[7-8]。为解决这些问题，教师应提高教学效果，促使学生更好地补足短板，提高学生临床思维和实践能力。新疆医科大学在课堂教学中引入CBL 教学法，以学生为基础，以小组为学习单位，以教师为指导，将一系列的病例资料引入教学中，鼓励、引导学生在学习过程中发现问题、收集资料、总结分析，然后在教师的引领下综合讨论、寻找解决方案，构建临床思维[9]。有研究表明，院校开展这种具有启发性、讨论性、团结性的教学形式，提高了学生学习的兴趣、实践操作能力和教学满意度[10]。当前国内高等医学教学仍以传统灌输式教学为基础，CBL 教学法在培养医学生从枯燥的理论阶段到激发学生创造性思维阶段起着促进作用[11]，CBL 教学法引入真实的病例，非常有利于调动学生的主观能动性和积极性，这种教学方法如今在各大综合院校，甚至是住培基地的教学中得到广泛的应用。医学院校的教学特点不同于其他学科，大量的专业词汇、概念、解剖结构需要学生记忆，而且在记忆、理解的基础上还要联系实际在临床上的应用[12]。CBL 教学法利用典型案例让学生自己理解、体会，这不仅提高了非口腔专业学生对口腔专业理论知识的掌握程度，还培养了学生分析问题、解决问题的能力，培养了学生独立、探索、合作的精神[13]。授课教师引导学生通过不同方式进行自主学习，并在此过程中及时引导、观察学生学习进度，这样不仅可以激发学生学习的自立性、自律性，同时还可以带动学生的学习动机和提升学习质量，进而提高教学质量、提高学生综合实力水平[14]。

通过调查问卷结果可以看出，虽然试验组学生口腔医学专业知识掌握程度、病例分析能力的成绩高于对照组，但CBL 教学满意度并不是100%，少部分学生仍喜欢传统教学法，认可其有利于学习口腔医学知识。这就表明，两种教学法各有优势。传统教学法下，授课教师熟悉教学内容，能更好地带领学生按照教学进度，完成学习内容。CBL 教学法中教师给学生设计的病例分析，究竟能不能以生为本、以学为本，这都是在教学改革中面临的挑战。

CBL 教学法也有自身的缺点，譬如加重学生的课后负担，使学生课余耗时增多，并且我国各高校教学资源不均衡，偏远地区可能缺乏教学资源，加之该教学方法对学生的专业基础要求较强，要求学生能熟练掌握口腔各个专业的基础知识并能灵活运用，因此对学生的临床综合素质和能力都有较高的要求。CBL 教学法同时也要求授课教师花大量精力准备案例，还要求教师有扎实的专业知识和良好的沟通能力，因此不断提升教师的专业素养有利于CBL 教学法在医学专业教学中的推广[15]。各大院校若想普遍应用该教学法，还需大在临床实践中大胆创新，探索更适合我国医学生的教学方法。

综上所述，将CBL 教学法应用到学生的口腔医学教学中，可进一步提高学生的学习动力和临床思辨能力，在学生的口腔临床教学中具有可行性。