我们什么时候重视过单篇课文教学？

高子阳

一、大单元教学忽视、淡化了单篇课文教学吗？

自《语文建设》2022年11月发表孙绍振教授的《“大单元/大概念”阅读：理论方法和战略前途》以来，我国反对大单元教学的声音就越来越强了。为什么会有这种非常强烈的声音？主要原因是一些地方强推各学科大单元教学，违反《义务教育课程方案（2022年版）》 的要求，该方案非常明确地指出，大单元教学还处于探索阶段。既然是探索阶段，就说明大单元教学还没有到可以全面推广的时候。

反对大单元的专家们有一条非常一致的理由，就是搞大单元教学的老师，都忽视、淡化了单篇课文教学。早在1993年，我国就有语文老师开始探索大单元教学，邓禹南、肖红耘的教学研究《试论“大单元教学观”——兼谈义务教材单元构建的创新》发表在1993年第7期《中学语文》杂志上。我做大单元教学也有好多年了，根据我的教学实践以及所查阅的大单元教学的文章、书籍，我得出了这样的结论：忽视、淡化、放弃单篇课文的大单元教学，肯定是假的大单元教学。真正的大单元教学，其实比非大单元教学更加重视单篇课文教学。

那些反对大单元教学的专家（这里指的是专家，不是一线老师。一线老师的反对声音非常简单，因为大单元教学太难设计了，一线老师的工作过于繁杂，缺乏足够的时间，而且很多老师早已有了自己的教学法，不想接受这种否定自己的教学策略），有几人进过教室全程听完某个单元的大单元教学？几乎没有！因为，目前还没有哪个县（区）、哪所学校、哪个班级做过大单元全程教学实验活动并公开展示。而仅有的、极少的大单元的探索者（这里指一线的探索者，而非大学及有关机构的探索者），其实正处在提心吊胆的实验阶段。一个老师上一个大单元最起码要两周时间（一般情况下，需要两周时间教完一个单元），正在实验的老师想邀请当地的教研员来听，他们会花两周时间坐在教室里跟着学生一起听完一个大单元吗？没有走进一线课堂听课，没有走进大单元教学课堂，就说搞大单元教学研究者忽视了单篇课文教学，这个臆想出来的观点是站不住脚的。

二、我们真的非常重视单篇课文教学吗？

支持与反对大单元教学的系列观点，都是值得大单元教学实践者认真学习的。但那些反对者（这里含一线老师），是否真正重视过单篇课文教学呢？

众所周知，我国当下的语文课文分为两类：一类是精读课文，一类是略读课文。读1-6年级12册《语文教师教学用书》，教材编写者非常明确地告诉我们一线老师：一篇精读课文要用2-3课时教完，一篇略读课文要用1课时教完。这里有几个疑问：用2-3课时，能否把一篇精读课文讲通透？每一篇课文，都有生字词，哪位老师把所有的生字词讲通透了？一篇课文要学那么多生字词，从文字活性的角度一个一个地教要花多少时间？每一篇课文都是精选的，都可以当作范文，又有哪位老师，把课文中蕴含的写作智慧，全方面地引导出来？一篇课文学完，学生没有因课文而走进图书馆借阅相关的整本书来读，这样的教学能算真正的教完吗？

我国小学语文教材收入列夫·托尔斯泰的《跳水》，几十年来，该课文教学所用课时都是两节课。付宜红在其专著《日本语文教育研究》中提到，日本《国语》教材也收入此文，日本老师教《跳水》却用了整整10课时。对比之下，我们还能说自己重视单篇课文教学吗？实际上，我们的课文教学一直教得太快了，两课时的所谓“精读教学”，可操作的空间非常狭小。

读《日本语文教学研究》《日本语文教育研究》《日本语文教科书里的中国》，我发现日本国语教科书也选了我国很多古诗、古文。不得不说，他们教每首古诗所用的课时都比我们多了很多，比如李白的《静夜思》就要教8课时。日本老师教学生学古诗，不要求背诵，学生背诵古诗都是自愿的，老师不会强制，但要求学生写诗。我们小学六年要求背诵那么多古诗，但我们的“古诗精教”几乎从来不涉及诗歌写作教学。

不对比不知道，一对比才知道我们多年来的课文教学，其实都是蜻蜓点水式的教法，虽然打着“精读课文”的旗号，其实不过是精读课文教法的一小部分，距离真正的精读课文教法，还有许多距离呢！

自从新课标发布之后，我一直在班级尝试探索大单元教法。在教学过程中，我最大的感受是：所有课文因为课时太少无法教通透。比如《示儿》这首诗，许多四年级老师都是用1课时来教的。一节课，老师能做什么呢？大多数老师都是根据课文后的那两题，带着学生读诗，初步理解诗的意思；接着让学生背诵全诗，学写生字词；课后，让学生抄写古诗，做《补充习题》《练习与测试》等，每天背诵，定时或不定时默写、订正，一直到期末考试结束。

我按照上述方式教了第一课时，但我又上了第二课时，即带着学生在课堂查资料。一查“陆游”。我让学生尽可能地多查找陆游的资料，然后根据这些资料组合成一篇小文章（其实，做这一件事，一课时就难以完成）。二查“九州”。教材关于“九州”的解释非常笼统，而学生在以后的古诗及文言文学习中，常常会遇到“九州”，因而这个学习环节必不可少。三查“乃翁”的“乃”字具体的意思。教材说“乃翁”就是“你们的父亲”，陆游有多少个孩子，查一查就知道了。四查为什么那时候“九州不同”？北宋是怎么灭亡的？为什么会灭亡？五查“王师北定中原”了吗？

为什么要有这“五查”？没有这“五查”的现场训练，学生哪会从专业化的角度查资料呀？其实这首诗还有好多内容需要教的，真的需要第三、第四甚至更多的课时来精教。比如有人说，这首诗是遗嘱诗、爱国诗、育儿诗、愿望詩、绝笔诗，如何去理解这五种说法？华中师范大学文学院汤江浩教授在《陆游子女及“示儿”诗考》中指出，陆游诗集中共有《示儿》同题诗6首，而以“示儿”为题的诗作及同类相近作品总数在300首以上。为什么只有教材收入的这首被称为“宋诗之极品”？课堂上，教师要不要再给学生荐读陆游其他几首“示儿”诗呢？教材上的《示儿》是陆游一生中创作的最后一首诗，李白、杜甫、白居易、苏轼等诗人人生的最后一首诗又是什么呢？可不可以拿到课堂里与学生一起读一读，思考思考？带着这些问题，我又在班级上了两节课。四节课教完，我与学生都有了“共同的通透”，学生可喜欢了。这种教法也让我明白了，以这种方式教学古诗词，就是给学生一把未来研读古诗词的钥匙。

三、很多老师未必知道“什么是课文”

中小学语文老师都学过语文教材教法课程，都知道“课文”即“教科书中的正文”。关于“课文”的这种解释，是魏冰心先生在民国时期编写国语、国文教材时首次使用的。如今看来，这一解释太简单了，根本无法回答老师为什么要教这篇课文、怎么教这篇课文、这篇课文应该教什么等问题。通过查阅文献，我找到了关于“课文”的三种解释：

一是“课文”最早的记录见于南朝时期刘勰的《文心雕龙·指瑕》：“《雅》《颂》未闻，汉魏莫用，悬领似如可辩，课文了不成义，斯实情讹之所变，文浇之致弊。”原西北师范大学古籍整理研究所所长郭晋稀教授在其专著《文心雕龙译注十八篇》（1963年出版）中注：“课，责也。引申有推求之义。课文，推敲文字。”

二是明朝儒学大师、军事家、散文家、抗倭英雄唐顺之《章孺人传》中有这么一段文字：“两弟夜读书，课文夜过半，孺人即又虑其劳以病也。”这里“课文”是督促读书做文章的意思。

三是中国柈湖文派（桐城派的一个分支）创始人、清朝吴敏树在《业师两先生传》中写道：“先生怪其课文有异，召诘之曰：‘汝年少，文字当令生嫩秀发，奈何作如许老成状？”这里的课文指私塾中学生习作的诗文。

从“课文”的这三种解释中，我感受到了我国“课文教学发展史”的源远流长，也明确了课文教学该做的三件事：

一是课文中的字词句等需要推敲。

二是要把课文教成“起点”，即要有课程意识，通过单篇文章的教学引导学生去读相关的整本书。大量的研究发现，所有的课文至少有一本书与其匹配，像小学一二年级的課文，每篇都可以找到一本乃至多本图画书与其匹配，有的是作者的同题书或相关的著作，有的是不同作者相同主题的书。教师的课文教学具有课程意识，指的就是懂得在一篇课文的基本教学任务完成后，引领学生捧起相关的书读起来。比如一年级上册《小小的船》是传统经典名篇，叶圣陶先生的诗。这首诗对应的关于“月亮”的书非常多，比如《月亮的味道》《在月亮上散步》《月亮，你好吗？》《月亮说晚安》《公主的月亮》《月亮去哪儿了？》《小猫咪追月亮》《月亮生气了》《遮月亮的人》《月亮月亮停一停》《月亮先生》《月亮冰激凌》《月亮的秘密》……《小小的船》讲完，老师要带着孩子读一读这些关于月亮的图画书，然后让他们画画月亮，写写月亮，这就是把单篇课文教成“起点”，而非“终点”。

三是如果每篇课文能算作写作范文，就应该把课文中的写作“范”揭示出来，作为学生习作的指引。《义务教育语文课程标准》（2022年版）虽然将旧课标中的“写话、习作、写作、口语交际”合并为“表达与交流”，但小学六年“表达与交流”的学段要求，仍然使用“写话、习作、写作、口语交际”。正在使用的一二年级语文教材，在“课文”后面共安排了5次写句段的训练，在“语文园地”里共编排了5次“写话”、1次写留言条。如何高质量地完成这11次写的训练？方法肯定来自一二年级语文教材上的115篇课文。因为课文中的每一个句子都是完整的，可以教学生如何写出一个个完整的句子；115篇课文有44篇课文有“对话句”，如果老师教好了，学生就能从一二年级起写好基本的对话句；一二年级要阅读、背诵很多首童谣、童诗，孩子们也可以据此写几句童诗玩玩；一二年级课文，除古诗外，大多是三个自然段以上，可以引导学生学着写几段的话……但这一切与写作相关的教学，很多一二年级的老师没有重视。三至六年级课文中的写作“范”，同样没有得到全方位的重视。

如果把上述三个方面作为课文教学的标准，你会发现我国当下中小学语文的“课文教学”教得都不到位。一是很多老师只是教了个别生字新词、抓关键词句段，好多内容被丢弃了，更谈不上字词句的推敲；二是缺乏课程意识，把课文教成了“终点”，很少引导学生读相关的整本书；三是很多老师没有带着学生找到每篇课文中蕴含的写作“范”，并促使学生爱上写作。

而这三件事，真的可以从小学一年级的第一篇课文开始。统编教材的第一篇课文，应该是《我要上学了》，这是一入学就要教的课文。这里有三个内容，一是“我是中国人”，二是“我是小学生”（《上学歌》），三是“我爱学语文”（读书、写字、讲故事、听故事）。这三个内容怎么教？课堂上，总不能一直让学生把这几句话读来读去吧？这一课只是认识这些字，暂时不要求写。怎么才算认识？认识这些字，课就结束了吗？肯定不行。不补充大量的故事，不读书给学生听，就意味着这一课教得太简单了，没有教到位。如此之教，不少学生对语文的讨厌就可能从此开始了。其实，我们在教“读书”这个词时，可以问学生读过哪些书？问他们家里有哪些书？老师如果给他们读图画书《我喜欢书》（[英]安东尼·布朗著，河北教育出版社出版），学生肯定喜欢，他们回到家里，也可以像这本书一样，把自己读过的书，做个分类，然后以“我喜欢书”创作属于自己的第一本图画书。

知道“课文”之内涵与外延，再看看当下的课文教学，谁又能说自己单篇课文教得非常到位呢？

四、结语

诚然，我国语文教育出现了不少问题，背后的原因很多也很复杂，难以一概而论，但据我个人的观点，这些问题大多与每篇课文教学分配的课时偏少有关系。长期以来，我们所有课文的教学只用1-3课时，学生从未非常通透地学过任何一篇课文，所有课文都是匆匆忙忙地学完，接着就是反复做题迎接考试，如此他们又怎么会有时间去看一本又一本课外书呢？九年只有400万字的课外阅读量，语文成绩能高吗？课文如此简单地教，他们又怎么能把文章写好呢？所以，我一直呼吁，什么时候我们的语文教材一个学期只教8-10篇课文，教师能用8-10课时精教一篇课文；六个学习任务群，每学期就编6个单元，每个单元只有1-2篇课文，并且一次习作用上8个课时，一个学期只写三四篇文章，我国中小学生的核心素养就能真正养成了。

多年来，我国中小学语文老师都是严格地按照教材编写顺序来教学的，教完第一篇课文教第二篇，三四篇课文教完教口语交际，口语交际教完教习作，习作教完教语文园地，这样的教学流程被称为“线性教学结构”。线性教学结构的弊端非常多，所以2017年版《普通高中语文课程标准》、2022年版《义务教育语文课程标准》先后提出了“学习任务群”，这一新名词带给我们的教学结构是知识化教学结构体系。而知识化教学结构体系，要求把一个单元当作真正的整体（当下的小学语文教材，不是按照新课标编写的，所以六年96个单元，没有一个可以完全与六大学习任务群匹配，以学习任务群看每个单元，都有部分内容需要删改调换）来教，以大单元教学理念来教，从结果出发进行“逆向性教学设计”，如此才能让学生抵达新课标设置的总目标。

所以，大单元教学是非常值得探索的。反对者可以继续反对，支持者可以继续支持，但实践者不能摇摆，不要放弃，要勇往直前，因为知识化结构体系的课堂需要大单元教学。

（作者单位：江苏昆山市玉峰实验学校）

责任编辑 黄佳锐