对情境化任务型教学设计存在问题的反思

吕媛

摘 要 核心素养导向的课堂教学成为了一种全新的教学方式，一线教师热衷运用情境化任务型教学方式。在学习研究大量教学案例的基础上，发现情境化任务型教学在实践运用中存在不少问题，认真反思，有助于情境化任务型教学的有效开展。

关键词 情境创设  任务设计  存在问题  反思

在核心素养导向的课堂教学中，为了使学生主动参与、思考和体验，推动学生在体验中实现对知识的内化与学习能力的提升，越来越多的一线教师选择情境化任务型教学方式。然而，情境化任务型教学方式在实际教学中存在不少值得反思的问题。

一、任务的设计偏离教学目标

统编高中语文选择性必修上册“逻辑的力量”，让众多老师一时间无从下手，甚至选择回避。本单元相较于其他单篇教学有其特殊性，知识性内容如逻辑、推理、论证较多，但就高中教学而言，主要是学习情境中的阅读理解和语言表达运用。因此，就本单元的教学，笔者创设了一个情境：

侦探小说在高中生中非常受欢迎，我校侦探社团——“我是大侦探”成立了，现面向全校学生招纳具有较强逻辑推理能力的社员，要想通过甄选，首先得完成《名侦探的逻辑手册》。

笔者以《名侦探的逻辑手册》作为学案，设计了几个任务。

任务一，“不讲道理的人为何总有理”，列举了几个语句，如：四叔且走而且高声的说“不早不遲，偏偏要在这时候，——这就可见是一个谬种！”四叔的话荒谬在何处？设计这个任务是引导学生认识到生活中存在很多似是而非的逻辑陷阱。

任务二，“大家来找茬”，《手册》中列举了9句话，请大家分析其表达中的逻辑谬误。如庄子曰：“请循其本。子曰‘汝安知鱼乐云者，既已知吾知之而问我。我知之濠上也。” 该任务的设计意图是引导学生理性剖析表达中常见逻辑谬误的形成原因。

任务三，“提炼黄金法则”，帮助侦探社的成员在《名侦探逻辑手册》中整理出公认的逻辑基本规律。该任务的设计是为第二课时“运用有效的推理形式”及第三课时“采用合理的论证方法”打基础。

任务四，“福尔摩斯是怎样炼成的”， 在《手册》中分享了一则网红热帖，提示学生，所谓“鸡汤文”，无非是看似无懈可击，却遮蔽了事物实质，麻痹人的精神，让人的思维简单滑行的文章，由学生合作讨论其可能遮蔽了什么实质。

本堂课上下来，课堂氛围热烈，学生活动积极。然而，笔者发现了两个问题：第一，上课过程中，任务三学生无法独立解决，基本由老师代替完成；第二，在后续课程中，任务三所得出的逻辑基本规律无法应用到第二课时“运用有效的推理形式”及第三课时“采用合理的论证方法”的实践活动中去。

究其原因，任务的设计偏离了既定的教学目标，甚至远离了语文学科的本质属性的生发。用归纳法得出概念术语，的确能让得出的规律有可信度。但在课堂上，时间有限，学生处理信息的能力和概括定义能力有限，教学设计中更应抓住“举一隅而以三隅反”的“一”。比如本课中，学生如果能分辨生活中常见的谬误类型如“偷换论题”“假二择一”“不当预设”等，并能发现思维陷阱，剖析出其逻辑谬误，就已经把既定的学习目标完成得非常充分了。根本没有必要非得概括出“同一律”“排中律”等逻辑规律了。因此教学设计中的“任务”一定不可偏离教学目标，而教学设计可以大胆舍弃，抓住最能触及教学目标核心的那个“一”足矣。

二、任务与情境貌合神离

在《阿Q正传》《边城》的联读教学时，笔者给学生设置了以下的情境：

我校《枫杨报》准备策划一期以“知何处来，思何处去”为主题的“乡土小说”阅读推荐专刊，这节课我们打算以《乡土中国》的视角来阅读《阿Q正传》和《边城》，完成“乡土人物介绍——品乡民本性”“乡土环境品鉴——赏乡土本色”“乡土寻根溯源——思乡土未来”三个专栏的前期准备工作。任务一，批注文本中人物描写的相关语段，并说说人物“土气”在何处；任务二，批注文中与环境相关的段落或语句，说说环境因素和人物性格形成的关系；任务三，到底什么是土气？为 “乡土寻根溯源”专栏，写一段对“土气”的理解与感悟。

笔者将本堂课的设计重点放在人物形象的“土气”、环境的“土气”，和对“土气”的辩证思考上，意在引导学生欣赏文学作品里典型环境中的典型形象。不过上了两节课过后，发现始终有滞涩的感觉。反思之后，笔者发现了问题所在。

虽然很多教师都提到了“任务”的概念，但每个人理解的“任务”千差万别。于是，就出现了“许多教师把‘大情境等同于教学情境的‘小情境，把问题作为任务，把活动当成任务”的情况。很多人在阅读文本时，习惯性地以罗列归纳的方法深化对文章主题的理解。笔者也是如此，并且想当然地把这种罗列归纳的方法放进了教学设计当中去了。比如，教学设想时，笔者认为当学生找到了阿Q长得“土”，言行举止“土”，思想“土”，名字“土”；翠翠质朴、纯真、思想保守也是一种特别的“土”时，再发现未庄与边城的封闭落后，自然可以理解文学作品中典型环境塑造典型人物，典型人物也影响着环境。但教学结束后发现，前两个学习任务的结束，并没有使学生思考更深入，反而像是在强迫学生按照固定化的思维路径去推进。第三个学习任务也未能与前两者紧密衔接，更显突兀生硬。

笔者设计的三个学习任务，其实不是任务而是问题。三个问题各有其针对性，但并未把它们统一于整堂课的学习情境中。所设计的三个任务貌似都冠以“土气”的名头，但“貌合神离”会让课堂在问题与问题的孤立中推行，当然就会有滞涩感。

三、任务表述的指向不明、规范不足

有同事在教学《谏逐客书》时，设计了三个任务：首先“咬文嚼字、精准句读”，让学生进行无标点诵读，谈诵读感受；接着“再读文本，品析文理”，结合文章的背景及结果，品析李斯的劝谏成功之处在哪里；最后“读写结合、迁移提升”，通过再读文本，感受论证说理中逻辑的力量，试修改所提供的存在论证缺陷的语段。

听课过程中，笔者发现虽然老师极力想调动学生，不断重复任务、不断阐释解说自己的意图，但收效甚微。结合学生上课的反馈，认真审视这位老师布置的任务，发现是其任务的设计与表述出了问题。问题一是前文中所提到的不能把“任务”统一于一个解读的情境中，即未能统一于一个“大概念”之中，这会让课堂在问题与问题的孤立中推行，课堂自然艰涩生硬。问题二尤为突出，是任务表述的指向性及学习提示的规范性出了问题。这是教学设计及过程中的高频“事故”，值得深思。任务一中所说的“诵读感受”没有明确的指向，让学生无所适从，不知往什么方向思考；任务二中的“成功之处在哪里”让学生一头雾水，有同学大谈特谈文章的背景，或极力阐释这一事件的历史意义，正是老师在任务中给出的“结合文章的背景及结果”这一提示起到了反效果，老师给出提示的本意也许是不希望学生无话可说，但遗憾的是，这一提示将学生带离了原本的教学目标——品析说理的逻辑肌理，失去了语文应该细读文本的本色。

可见，给学生布置任务应该慎之又慎，应指向明确、提示规范。任务的表述既要能启发学生打开思维，又要保证“提示”恰当，避免将学生的思维限制于某一狭窄通道里。

[作者通联：江苏徐州市贾汪中学]