职业教育数字化转型中人的主体性危机与消解路径——以马尔库塞科技异化理论为视角

姜光铭 兰霞萍

（江西科技学院，江西 南昌 330098）

一、问题缘由

为落实教育部等部门印发的《教育信息化2.0行动计划》《职业教育提质培优行动计划（2020—2023 年）》及《职业院校数字校园规范》等文件要求，职业院校纷纷开始实施教育数字化战略行动。在新一代信息技术的推动下，科学技术渗透到各行各业中，职业教育领域当然也不例外。以各类信息技术的应用为基础，数字化、网络化、智能化渗透在教育教学、实习实训、学校管理、文化传承和校园生活等方面。科技给职业院校的教育活动带来了机遇与挑战，学者龚璇认为人工智能可以帮助职业院校学生快速获取岗位所需的新知识和新技术，帮助职业院校教师获得更精准的专业信息，满足职业教育个性化学习和教学需求[1]。但是也不可否认的是科技在教育领域的产生和运用也是一把“双刃剑”，职业教育在数字化转型的过程中有着巨大的机遇，也面临重大的挑战。学者李大鹏指出人工智能增加了信息的不准确风险，冲击学术不诚信，削弱了人文关怀和人际互动，弱化学生的批判性思维和创新实践能力等[2]。于是，人工智能等科技的广泛运用给职业院校带来巨大便利的同时，是否也会使职业院校的教育活动陷入被支配的危机之中？职业教育培养具有一定职业技能和实践能力的人才是否还有必要？因此，在职业教育数字化转型过程中重新塑造人的价值，确保人在数字化转型中的主体作用是十分必要的。

针对这种担忧，无论是“异化”思想的提出者马克思，或者是后来的法兰克福学派的霍克海默、马尔库塞、哈贝马斯等社会批评理论学家都持有谨慎保守的态度，尤其是马尔库塞提出系统的科技异化思想，虽然有一定的局限性，但是仍然对当今职业院校数字化转型中科技的运用具有启示作用，为解决职业教育数字化转型中存在的问题提供强力的借鉴。

二、马尔库塞科技异化理论与职业教育数字化转型

马尔库塞作为法兰克福学派主要代表人物，揭示了当代资本主义社会科技对人思想的否定性、批判性、超越性的压制，从而使生活在其中的人成为“单向度的人”。马尔库塞在其著作《单向度的人》中用单向度的社会、单向度的思想、进行替代性选择的机会三个章节详细介绍了其科技异化思想。依据马尔库塞的科技异化理论，我们能够发现和预见职业教育数字化转型中的问题，同时，马尔库塞也指出了消除科技异化的途径，这为解决职业教育数字化转型中出现的问题提供了思路。通过运用马尔库塞的理论框架，我们可以更好地理解职业教育数字化转型中的挑战，以及如何采取行动来克服这些挑战。其科技异化理论为我们提供了一个有力的工具，来探讨现代社会中科技与人的关系，以期改善职业教育领域的数字化转型。

第一，马尔库塞在《单向度的人》开篇指出技术进步的标志。在高度发达工业社会存在着这样一种现象：“一种舒舒服服、平平稳稳、合理而又民主的不自由在发达的工业文明中流行”[3]。技术进步与职业教育之间又有什么关系？有学者认为技术进步对职业的产生、分化、变迁、调整起着决定性作用，职业活动需要进而产生职业教育活动，因此，职业教育是适应技术进步与职业变迁的必然选择[4]。职业教育数字化转型是在适应技术进步的背景下的产物，自然也就可能产生“舒服、平稳、合理、民主而不自由”的现象，舒服、平稳、合理、民主作为职业院校数字化转型的价值追求之一，但是这种自由受到约束和限制的可能性不得不引起我们的注意。学者意蕴（2022）研究美国高等教育时指出：以职业技术为核心的职业教育思想的人，大多数会局限于职业技术教育，在发展高等教育时应该兼顾职业和自由，二者应该有机结合[5]。

第二，马尔库塞提出了技术合理化的概念。技术合理化（发达工业文明可能达到的目的）是指个人的潜能得到极大的发展，但是实际情况却是相反：自由的时间被支配，物质文化以及精神文化被强化[6]。在职业教育数字化转型过程中，数字化技术发挥了积极的作用，如在助推教师专业发展、满足教师个性化需求、丰富学生感性经验、提升教学活动质量等方面发挥了积极的作用[7]。但是，我们也应该看到，数字化技术对人的潜能压抑，如某基层教师反映：大量的现成的网络共享资源，多媒体辅助教学演变成多媒体主导教学，导致部分教师出现“懒得钻研”的思想意识[8]，教师的主观能动性受到压抑，同样如此，学生的主动性也会受到限制和约束。学者李乐帆等（2022）对此进行了研究：职业院校学生缺乏主动学习意识，自主学习在数字化时代受到了严重影响[9]。

第三，马尔库塞指出要区分两种需求：真实的需求和虚假的需求。马尔库塞曾言：“为了特定的社会利益而从外部强加给个体身上的那些需求”“现在社会大多数需求，诸如休息、娱乐，按广告宣传而来的处事和消费、爱和恨别人之所爱和所恨”都属于虚假的需求[10]。真正的需求，是历史性个性化的需求，但是需要优先评价的标准则是“最充分地利用人类现有的物质资源和智力资源，使个人和所有个人得到最充分的发展”[11]。现代科学技术更新会产生虚假的需求，马尔库塞曾言“小轿车、高清晰度的传真装置、错层式家庭住宅及厨房设备成了人们生活的灵魂”[12]。职业教育与技术紧密相连，在职业院校数字化转型的过程中，积极利用各自资源（技术）促进人（包括教师和学生、家长等）的全面而自由发展应当属于“真正的需求”。但是在科技日新月异的今天，科技迭代创新人为制造出一些“虚假的需求”，无论是教师或者学生的全面发展都受到一定程度的限制。

第四，马尔库塞提出了单向度思想的理念。马尔库塞提出了“理性=真理=现实”的公式。认为人的理性应该包括辩证逻辑和形式逻辑，辩证逻辑能够实现理论与实践的辩证统一，其不仅关注事物本原“是”什么，也强调事物“应该是”什么，也即事物的价值性，这种辩证逻辑具有辩证性、批判性、超越性、否定性等特点。而形式逻辑排除一切具体、特殊的内容，强调思维的纯粹形式，作为一种思考问题的工具，这种形式逻辑具有规范性、抽象性、单一性等特点，丢弃了事物的价值思考。这种辩证逻辑和形式逻辑的区别导致价值理性和工具理性的分化。受到近代自然科学的影响，工具理性得到了长足的发展，相应人的价值追求受到了限制，肯定性思维胜利，否定性思维被击溃[13]。学者朱德全等（2022）在研究职业教育数字化转型的过程中明确提出“职业教育技术理性不是狭隘的工具理性，而是一种以工具性与人文性高度统一为表征的价值理性”[14]，因此，在职业院校数字化转型过程中，全面理解数字化转型内涵本质，避免落入追求单一的工具性的陷阱之中是必要的。

第五，马尔库塞提出了科技异化的解决思路。首先，马尔库塞认为技术理性占据主导地位的原因在于肯定思维战胜了否定性思维。为此，他提出了“新理性”的概念，认为“新理性”要重新确立科技中立的特性，要从辩证思维中获取营养，具体而言，就是要使科学技术、价值因素和艺术三者有机结合，是艺术化的技术理性[15]。他指出：仅仅停留在数字技术对于职业教育的价值是远远不够的，必须统筹职业教育发展，加强顶层思想设计，兼容数字技术的工具性与人文性。即以职业教育的技术理性为外在表征，强化职业教育以人为本的内在价值，回归职业教育“人器合一”的终极价值追求[16]。

三、现实挑战：职业教育数字化转型中人的主体性危机

基于马尔库塞的科技异化理论，职业教育和人之间的关系、职业教育和数字化转型之间的关系一直是教育研究者关注的热点问题。职业教育数字化转型中遇到的现实挑战需要引起我们的思考和警觉。

第一，职业教育数字化转型中主体的不自由感。马克思认为：“自由的每一种形式都制约着另一种形式……”“某种形式的不自由最终会造成整个系统的不自由”。职业教育作为一个整体的系统，任何一个环节的不自由，最终都将带来整个职业教育系统的不自由。从宏观角度看，主要体现在技术的进步与职业教育社会地位认同感不匹配，技术进步与职业院校相对应的新职业、新技术所设置的课程体系、教学体系、评价体系、实习实训等不匹配，接受职业教育和未来就业的不匹配[17]。此外，技术进步与职业院校教师和学生的学习理念、学习能力、学习方式等也存在不匹配的问题。这些技术进步与职业教育的不匹配带来不自由感。从微观角度看，随着科学技术进步，教师的专业发展、教育教学、学生的课堂学习在某种程度上也会有不自由感。如某职业院校要求教师必须通过“国家智慧教育公共服务平台”进行每月8课时的学习以提升专业技能，而传统的书本阅读时间自然受到挤压。据某新闻媒体报道，杭州某中学进行了“科技改变课堂”的尝试，采用智慧课堂行为管理系统，即在课堂教学中每30秒通过摄像头扫描学生，生成不同的课堂听课状态，如认真、分神、疑惑、焦虑等。为此学生一个一个睁大眼睛，表现出“非常认真听讲”的样子[18]。在职业教育数字化转型过程中也出现问题：如职业院校对数字化转型的认识不深入、对数字化与职业教育的融合程度、教师的数字化教学能力与水平、学生的数字化学习能力和能动性等[19]。这些问题对于职业院校来说，或者是职业院校的教师、学生均会带来一定程度上的不自由感。

第二，职业教育数字化转型中人的主观能动性受限。马克思主义者认为人与动物最大的区别在于人的主观能动性。同样如此，人相对于机器来说，最大优势在于人具有主观能动性。职业教育体现为社会实践活动，以“育人”为根本，数字化技术展现为技术形态，以“工具服务育人”为宗旨[20]。处理好“职业教育”与“数字化”的关系，即处理好“人”与“工具”的关系。基于常识，工具服务于人，人通过制造和使用工具去认识世界，改造世界。在职业教育数字化转型的过程中仍然会面临人的主观能动性受限的问题。自身的教育教学实践以及现有的理论研究均表明：对于数字化设备的依赖，对于共享网络资源的依赖等已经渗透在职业教育领域的方方面面，深入职业教育教师和学生的思想和行动之中。固然有其积极的一面，但是“工具的异化”，人与工具的关系重新回归到研究者的视野。人工智能影响职业教育的主体性，面临着职业教育主体性消失的危机[21]。因此，在职业教育数字化转型过程中，职业教育管理者应高度重视教师、学生的主观能动性。

第三，职业教育数字化转型中人的全面发展受到限制。马克思主义教育家认为人的全面发展是人的多方面得到充分的、自由的发展，并在此基础之上实现体力劳动与脑力劳动相结合[22]。“实现人的全面发展的根本途径是教育与生产劳动的结合[23]。”职业教育与生产劳动紧密结合，毛泽东的职业教育办学模式突出特点在于教育与生产劳动相结合，教育内容突出劳动性、实践性、社会性[24]。职业教育数字化转型过程中不可忽视对人的全面发展的影响：一方面，数字技术的使用，无论是职业院校的教师或者学生因为技术的更新从而产生“额外的需求”，科技进步促使更多可自由支配的时间，但是在“过度理性”和外界因素的影响下，“单向度”的人反而休暇时间减少[25]，最终影响人的全面发展。另一方面，基于知识图谱的电子教材、精品在线开放课程、虚拟仿真实训基地等一系列数字化技术，在助推提升职业教育质量的同时，也影响了教育的劳动性、实践性，教育与生产劳动结合程度和质量会受到一定程度的影响。

第四，职业教育数字化转型面临的辩证思维不足及所带来的价值理性减少。基于马尔库塞科技异化理论的观点，人的理性思维应该有批判的、超越的、否定的一面。但是基于数字化科技的运用会导致人的思维逐渐丧失这些特点，从而变得单一、肯定。职业教育在数字化转型过程中，会出现更多的具有强制性的法律标准、技术标准、课程标准、教学标准等。“数字化标准”的升级提升了职业教育外在硬件设施，如资源库的建设，教学实训场所建设等。同时，职业教育主体内在数字化修养的提升更是显著，在转型的过程中“数字化标准”成为多方利益共识。这些升级版本的“数字化标准”本质上是技术理性的产物，人的思维应该具有批判性、否定性，然而受到“数字化标准”的压抑，人的思维辩证性受到限制。

职业教育需要主体建构个人价值和社会价值，在建构价值的过程中，不得不面临的是职业教育主体性危机[26]。根据逻辑思维的过程，价值理性的确立需要有辩证性思维，既需要肯定性思维也需要否定性思维；既需要探寻对象的本来面貌，也需要探寻对象的价值。一方面，受到人工智能、数字化等的影响，价值判断已经在司法领域得到一定的理论研究，机器人可以通过学习主流的社会价值标准，处理疑难案件[27]。那么在教育领域，由人工智能进行的价值判断还会远吗？另一方面，受到肯定性思维、工具理性的影响，价值理性本身相对缺失。最终导致职业教育的育人职责和价值判断均会受到一定程度的限制。

四、消解途径：职业教育数字化转型中人的主体性保障

在马尔库塞的科技异化理论中，不仅提出了科学技术对于人的异化，也相应地提出了科技异化的消除途径，即建立“新理性”。“新理性”必须满足一个前提，三个特征：“确保科技中立的价值属性”“新理性与艺术相结合，新理性应该蕴含艺术因素，新理性重视科学技术的运用”。突出强调人的感性因素、价值判断和主体作用。2022年6月，教育部发布的《职业院校数字校园规范》（以下简称《规范》）中关于职业院校数字校园的实施原则明确指出：“坚持育人为本、注重体验的原则”。2021年10月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》（以下简称《意见》）的工作要求中指出：坚持立德树人、德技并修，推动思想政治教育与技术技能培养融合统一，坚持面向人人，因材施教。重视人在职业教育数字化转型中的作用，保障人的主体性在职业教育数字化转型中的地位具有重要意义。

（一）顶层设计，统筹规划职业教育数字化转型的全局

职业教育数字化转型是一项系统工程，不仅仅涉及数字校园建设、数字化课程、数字化教学等，更主要是关切多方利益主体的政策制定、教育理念、教学行为、校园风气、人际关系等。因此，加强顶层设计、统筹规划十分有必要。具体而言，职业教育数字化转型要以人为核心，从物质和精神两个层面，从职业教育数字化转型的广度和深度两个维度加强设计，如图1所示。从物质层面，职业教育数字化转型包括经济投入、数字校园物质支撑建设、数字网络资源建设、网络保障等。从精神层面看，包括多元主体数字化修养提升、数字化“校企协同”培养模式、集群化专业设置、数字化课程内容建设、数字化教学模式创建、数字化评价体系等，这些方面涵盖了职业教育数字化转型的各个方面，具有广泛的范围。在职业教育数字化转型中，需要全面推动各个方面的发展，同时也要有针对性地强调重点领域，以确保整体协调和一致性。同时，职业教育数字化转型的深度，主要是侧重于职业教育与数字化结合的紧密程度。如数字基础设施建设要达到什么程度，学生应该具备何种程度数字化修养等。从外在物质支撑到内在数字化修养，这是一个循序渐进的加深过程，单纯依靠“冰冷”的机器，缺乏人性化的“温度”，无法真正实现职业教育数字化转型。做好统筹职业教育数字化转型，建立以人为核心的职业教育发展新生态。

图1 职业教育数字化转型的系统化模型图

（二）立德树人，明确职业教育数字化转型的方向

《规范》及《意见》均提出，职业教育数字化转型以人的主体性为基础，这意味着要承认人的独立性，允许人自由选择，引导人自我监控和调整，开发人的创造潜能。如在数字基础设施建设中，以教师、学生、社会的发展需要为基础，教师、学生、社会等是数字基础设施建设的主动参与者、数据的主动提供者；在人的数字化修养提升中，参与主体根据自身需要自由选择；在学校数字化专业集群建设中，可以突出学校自身特色、自我创造生成等。总之，在职业教育数字化转型中要突出人的价值，以人的主体性为基础，始终明确职业教育的根本方向，坚持立德树人。在立德树人的指引下，培养德技并兼的高素质技术技能型人才。

（三）以人为基，协同共建职业教育数字化转型的课程

基础教育课程内容改革的重点在于改变“偏、旧、繁、难”的内容，加强课程内容与学生生活、社会实践之间的联系，精心挑选有利于学生终身学习的课程内容。传统的基础教育课程尚且如此，那么作为身份认同更低的职业教育课程又会是什么样子？清华大学社会学博士梁自存在广东顺德中等职业学校的调研中给了我们了解中等职业学校课程建设的答案：教师认为课程脱节，也必须脱节，学校课程建设跟不上；学生反馈会计还在练数钱，模具还在学矬铁，学汽修的不知道汽车的基本结构[28]。职业院校课程建设任重而道远。当前职业教育数字化转型，为职业院校课程建设提供了思路。基于职业院校学生理论学习较弱、动手能力较强的特点，构建虚拟仿真教学实习实训基地，紧跟最新科学技术的最新发展；基于职业院校学生差异较大、个性突出的特点，构建形式多样，符合学生兴趣的课程资源。同时，根据职业院校的特色差异，搭建职业院校课程联盟，优势互补，共建数字化课程资源。总之，以人为本，协同共建职业教育数字化课程资源，真正满足学生成长的需要。

（四）育人为本，优化完善职业教育数字化转型的实践

职业教育数字化转型从外在表征看是科技进步推动教育方式的变革，但是从根本上思考，实质是职业教育实践自身发展需要更好地适应个体成长和社会发展的需求。梁自存博士的职业学校社会调研有清晰的反馈：职业院校教师、学生自身定位比较低；Z 职业院校校长反馈职业学校的学生智商、情商、各种能力确实会比较差；教师对学生的期望值比较低，参与教学改革动力不足；家庭父母对学生生活、情绪等方面关注度不够，逃课成为家常便饭，即便是没有逃课的学生，上课睡觉、玩手机、刷抖音成为常态[29]。解决这些问题要抓住职业教育数字化转型的契机，我们需要坚持育人为本的原则，优化和改进职业教育教学实践。一是需要各方协同共育，尤其是发挥家庭教育的关键支撑作用，职业院校可以借助数字化的手段，密切与家长的沟通协作，做好家庭教育的指导。二是优化职业教育课堂教学实践，利用数字化的多样性、虚拟性、智慧性等特点，真正把学生的兴趣和关注点吸引到课堂教学中来。

（五）以评育人，创新职业教育数字化转型的评价机制

学者Porter（1981）研究指出：思想上和行为上的独立性以及自主性是人的基本需要，人们在规则、规章、秩序和最后期限的压力下工作将会干扰他们的自主性和创造性[30]。因此，不恰当的外在评价会影响学生的独立性、自主性。正如梁自存博士的社会调研所反馈：职业院校不仅教师对学生的评价一再降低，学生自身对自己的评价也在不断降低，以“躺平”“我的未来就这样了”等消极的评价为主[31]。在职业教育数字化转型的背景下，创新促进学生发展的评价机制，树立“以评育人”的正确评价观，采用恰当的评价方式具有重要作用。具体而言：坚持“德技并重”的评价指导思想；完善“文化素质+职业技能”考试招生办法；完善多元评价机制，强调学生参与的内在评价和教师、家长、企业共同参与的多元评价体系；建设综合评价网络，覆盖整个评价过程，如网络数据痕迹、线上课程学习记录、成果体验及共享等。

五、结语

基于马尔库塞的科技异化理论，针对职业教育数字化转型中面临着主体性缺失的危机，应建立“以人为本”的职业教育新生态，从职业教育数字化转型的顶层设计、目标指向、课程建设、教学实践、评价体系等维度入手，可有效消解在职业教育数字化转型过程中主体性缺失的危机。当然，如何从实践层面更好地去行动、更好地发挥人在实践中的作用？这需要未来从理论层面做出更深入地探讨，实践层面做出更多地行动探索。