巴基斯坦职业教育的人才培养模式研究

邱 肖 杨立学

（天津职业技术师范大学，天津 300222）

职业教育是教育体系的重要组成部分，专注于培养受过良好教育与培训的劳动力，以满足新兴产业和劳动力市场的需要。位于南亚次大陆的巴基斯坦与中国、阿富汗、伊朗、印度接壤，是连接东亚、南亚、中亚和中东的枢纽。大不列颠百科全书显示，巴基斯坦总人口约为2.299 亿（2021），全球人口排名第五（2021)，30 岁以下人口占比60.7%（2016）[1]。在如此年轻化的人口结构中，由于受教育程度普遍较低，有技术、技能的劳动力依然匮乏。随着“一带一路”倡议下中国与巴基斯坦合作的不断深入，中巴经济走廊的很多项目建设需要大量职业技术工人，但巴基斯坦的职业技术教育却并不能满足这一需求。因此，针对巴基斯坦职业技术教育的研究和人才培养迫在眉睫。本文对巴基斯坦建国以来的职业技术教育发展进行历史回顾，分析近年来巴基斯坦职业技术教育发展状况，并对巴基斯坦职业技术教育的人才培养模式进行研究。

一、巴基斯坦职业教育的历史回顾

1857 年，英国殖民者完全占领莫卧儿帝国（Mughal Empire）（含今印度和巴基斯坦）后，开始全面推行现代教育。此前巴基斯坦并无现代正规学校教育。1947 年“印巴分治”(Partition of Indian and Pakistan)之后，巴基斯坦独立建国，在教育方面延续了英属时期的学校教育制度，逐步形成了当今的职业教育制度，这一制度主要包括国家职业资历框架(National Vocational Qualification Framework)及职业技术教育与培训(Technical and Vocational Education and Training，TVET)体系。

（一）国家职业资历框架

受21 世纪初“博洛尼亚进程”(1999-2010)(Bologna Progress)①及欧洲资历框架建设的积极影响，巴基斯坦高等教育委员会于2009 年开始制定高等教育资历框架。为了与欧洲和其他主要国家地区资历框架保持一致，巴基斯坦国家职业资历框架依据欧洲资历框架模式制定。

2011 年，巴基斯坦国家职业技术培训委员会（National Vocational and Technical Training Commission,NVTTC）实施TVET 改革，开始制定本国的国家职业资历框架。2015 年，巴基斯坦正式发布了国家职业资历框架，并于2017 年进行了修订。巴基斯坦国家职业资历框架的结构体系主要包含七个部分，即资历级别、学分体系、能力为本的课程体系、质量保证体系、过往学习成果认证、立法与管理、国际对接[2]。秉承开放性原则，在总结国际资历框架建设经验与智慧的基础上，巴基斯坦在国家层面建立了较为完善的职业资历框架。

（二）职业技术教育与培训（TVET）体系

学界一般将巴基斯坦TVET 体系的发展过程分为六个阶段：1947-1958 年，政策初步制定阶段；1959-1970 年，扩张和发展期；1971-1977 年，试验期；1977-1988 年，第二次扩张期；1989-1997年，质量改善期；1997-2010 年，良好治理和自力更生期[3]。1947 年，建国之初召开的全国教育会议（The Pakistan Educational Conference）是巴基斯坦教育制度的基石。这次会议成立了六个小组委员会，其中科学研究与技术教育委员会（Scientific Research and Technical Education Committee）提出一系列建议，全面调研巴基斯坦提供职业教育的院校，摸清家底并要求成立巴基斯坦技术教育委员会(Council of Technical Education)，由这一委员会协调巴基斯坦政府政策，对技术教育需求进行评估，为技术教育的重组以及国内外学者的技术学科培训制定全面计划，推动巴基斯坦职业教育高质量发展。

1959 年，巴基斯坦国家教育委员会（National Education Commission）提出，将职业技术教育作为国家教育系统的组成部分，并要求在学校课程中加入技术、农业和家政等课程。同时还提出将社会科学和人文学科作为职业技术教育课程的一部分。为了培养不同领域的管理干部，国家教育委员会建议通过提供更多技术装备和技能型课程，提升现有职业技术教育质量和受益面。

1970 年，巴基斯坦教育政策着重由中学普通教育向中等职业技术教育的重大转变，鼓励更多学生接受职业技术教育。1972-1980 年的政策由普通教育逐渐转变为普通教育和技术教育的结合，这一结合将使中学生和大学生有能力从事自由职业，或在工业、农业、商业、家政和教育领域工作。1970-1990 年，巴基斯坦的职业技术教育培训部门有了显著发展，规模也越来越大。1998-2010年，巴基斯坦教育政策重申了职业技术教育的重要性，明确其目标是培养职业技术人才，以符合社会需求。2009 年，巴基斯坦教育政策对职业技术教育提出以下具体建议：确保国家层面职业技术教育的标准化；根据地区需要扩大职业技术教育的规模；提供符合当地劳动力市场需求的职业培训课程；规范职业技术教育教师的入职资格[4]。成立于2005 年的巴基斯坦职业技术培训委员会（NAVTTC）开始和各省技术教育和职业培训局（TEVTA）一道，共同监督各地的TVET活动。

二、近年来巴基斯坦职业技术教育发展状况

（一）现行学制

巴基斯坦实施中央和地方省份共同对教育进行管理的体制，现行学制主要包括学前教育、初等教育、中等教育（初中及高中）、职业教育以及高等教育，其中职业教育分为中等职业教育、工程技术与商科教育。中等职业教育的目标是培养初级技术工和半技术工，主要包括机械、手工、制造、纺织等行业技能，学制一般为半年至两年，考核通过后获得相关职业技能证书(Technical School Certificate)。工程技术与商科技术教育主要由应用型大学或专科学院承担，培训内容包括工商类、电气工程、土木工程、机械工程、生物医学工程等专业技术[5]。课程使用全英文教学，主要包括课堂教学、车间作业、工业项目等。学生通过考核后可以获得副工程师文凭(Diploma of Associate Engineer)，之后学生可以选择直接就业，符合条件的学生可以进入大学继续深造两年，获得学士学位。

由于巴基斯坦存在大量的失学与未受过教育的群体，国家还提供非正式的职业培训平台，如公共部门或企业建立的职业学校、技术培训中心等，培训内容以实际生产为主，培训模式为学徒制，由熟练的高级技工提供技术培训。

巴基斯坦自1947 年独立以来，在宪法与国家教育政策指导下，教育事业逐步推进，职业学校的建设工作也逐步在全国范围内推进。在“本土现代化”（local modernization）理念的指导下，巴基斯坦将职业教育的历史积淀传承了下来。

（二）发展困境

在巴基斯坦近2.3 亿的人口中，普通劳动力极其充裕，但受过教育、掌握一定职业技术技能的劳动力却十分匮乏。大不列颠百科全书显示，巴基斯坦男性识字率为72.2%，女性仅为47.3%（2015）[1]。许多在巴基斯坦从事工程建设的外国公司都遇到过当地技术技能人才短缺的问题，由于当地工人大多没接受过专业培训，所以工作效率低，产品质量难以保障。基于此，这些外国公司不得不从其本国招募职业技术工人前往巴基斯坦进行施工，这无疑提高了施工成本，削减了工程利润，也难以满足巴基斯坦民众就业的需求，使事业发展的支持度难以持续。

除此之外，巴基斯坦职业技术教育需求与市场供给能力间落差较大，2016 年以来，基础设施建设市场对相关技术工人出现了爆发性需求，此外，像护理、健康管理、物流等行业也需要大量技术技能型专业人才，但是巴基斯坦现有的培训能力只能满足17%左右的市场需求。出现供给侧与需求方落差巨大的主要原因有：职业技术院校数量不足、课程过时、学费高昂、教学内容与市场需求脱节、学员培训结束后就业状况不理想等[6]。同时，巴基斯坦地缘政治环境多变，公共教育资金的投入匮乏等因素影响相关政策的制定与实施。

三、巴基斯坦职业教育的人才培养模式

（一）本土化的人才培养模式

1.学徒制

现代学徒制在传统学徒制中融入了学校教育的因素，是职业教育领域校企合作、产教融合不断深化而形成的一种形式，其主要目标是培养企业所需要的技术技能人才。现代学徒制的职教学员有双重身份：学生与学徒，学习方式是工学交替，考核主体是教师、师傅和教育机构。20 世纪60 年代，为促进和规范学徒制的发展，并确定某些最低技能标准，巴基斯坦政府颁布《学徒制条例1962》（Apprenticeship Ordinance 1962），后又颁布《学徒制条例1966》（Apprenticeship Rules1966）进行补充，对学徒和雇主的义务以及实施细则进行了具体规定。

至20 世纪90 年代末，巴基斯坦学徒制提供的专业人员供给和市场需求却相差甚大，一些问题逐渐显露出来：其一，学徒的选择及培训方式都由地方当局决定，这种强制性导致雇主缺乏选择权；其二，培训费用的分担不合理，除了承担培训费用，雇主还要分担学徒津贴，“学徒将获得相当于当前工资60%的津贴，并在培训期间每年增加10%。如未能遵守条例的规定，雇主可被处以最低罚款10,000 卢比（约合人民币347.8 元）或最高6 个月监禁的刑罚”[3]；其三，对雇主和学徒的权力义务规定不明确，标准多变不稳定，对培训质量缺乏体系保障和质量监管，学徒培训结束后的就业并没有保障；其四，缺乏工会和商会的参与，而工会与商会的建议是该制度得以顺利实施的重要力量；其五，培训职业门类过时，与市场缺乏对接[7]。因此，巴基斯坦学徒制的改革势在必行。

2017年经修订出台的国家职业资历框架正式将学徒制纳入其中，规定了入门、进阶和取得资格的可能途径，促进学徒在TVET 系统中的水平提升和职业发展。2018年，巴基斯坦政府出台《学徒制法案2018》（Apprenticeship Act 2018），修订学徒制法律文本，如规定学徒制由国家职业技术培训委员会管理，组建学徒制委员会，建立学徒制基金，规定雇主与学徒的义务等[7]。这些改革措施明确了学徒制的职业资格路径，健全了法律法规和配套制度，强调教育机构和企业的合作，既保证职业资格的统一性，又注重与企业的灵活对接。

2.创业教育模式

美国考夫曼企业家精神研究中心（The Kauffman Center for Entrepreneurship Leadership) 将创业教育（Entrepreneurship Education）定义为向个体讲授理念和技能，使其能识别被他人所忽略的机会、勇于做他人所犹豫的事情，包括机会认知、风险性的资源整合、开创新企业和新创企业管理等内容[8]。近年来，巴基斯坦政府开始高度关注发展高校创业教育，并采取相应行动来激励创业。巴基斯坦高等教育委员会提出，希望大学通过建立科技园区和企业培育中心来创造、使用以及传播新知识，在促进学科建设的同时，培养学生的创新、沟通、团队协作、批判性思维等各种能力。

目前，高等院校提供的创业教育课程大致可分为学历教育和素养技能培训两类。前者会提供专业学位课程，对学生进行系统培养；后者以潜在创业者为对象，提供训练课程以提升其创业素养。目前，巴基斯坦国内并无私立大学提供独立的创业相关课程，但位于木耳坦的巴哈丁拉齐大学、拉合尔的旁遮普大学、海德拉巴的信德大学、拉合尔管理科学大学及白沙瓦大学均为其商学院的硕士生提供必修或选修的创业课程。巴哈丁拉齐大学和拉合尔管理科学大学还建立了两所创业中心，旨在培养社会的“就业岗位创造者”，而不仅仅是“求职者”[9]。

巴基斯坦的创业教育虽然起步较晚，但经过近年来的发展，已略有成效。巴基斯坦在职业教育中纳入创业教育内容，对于开拓职业教育新领域具有重要意义。如今，大量的产业转型升级和结构性建设项目已成为巴基斯坦长期战略计划的一部分。而创业教育对于培养具有创新创业意识、开拓进取精神的人才具有积极作用。巴基斯坦政府在加强高校系统的创业教育方面做出了积极尝试，规划了清晰的创业教育发展模式，这对于巴基斯坦未来的创业教育计划具有重要指导意义[10]。

3.普通教育与职业教育一体化的趋势

普通教育与职业教育一体化旨在促进职业教育的发展，推动经济有效增长，确保国家的自力更生和未来的进步；制定与社会变化、经济发展和意识形态相适应的综合性课程计划，加速普通教育与职业教育的结合。职业技术学校和普通中学虽然课程设置和培养方向不同，但享有同等地位。普通学校及职业技术学校都应同时实施普通教育和职业教育，使学生不仅具备普通文化知识，而且掌握工业、农业、商业、家政等领域的知识和技能。

为实现上述目标，巴基斯坦政府制定并完善了国家职业资历框架，制定技术工人、半技能工人、手艺人、工匠、领班等工种的技术等级标准。巴基斯坦从普通教育和职业教育一体化的过程中获益良多，为本国工农业的发展培养了紧缺的技术人才，改变了学生单一追逐普通学校的倾向，此做法得到了国际上的普遍欢迎，世界银行、联合国教科文组织等国际机构在人力、设施、教材等方面提供了大量援助。

除了上述三种本土化职业教育模式外，巴基斯坦政府也努力通过各种渠道和方式，试图改善国内培训能力不足和层次不高的状况。2016 年，巴基斯坦政府拨款2.2 亿美元，设立了“总理青年培训计划”，帮助约20万名受过教育的失业青年接受技能培训。此外，巴基斯坦政府还投资2500 万美元用于和私营部门合作的各种技术和职业培训[11]。

（二）国际合作的培养模式与教学方法

近年来，巴基斯坦政府一直积极寻找国际合作，推动本国职业教育国际化发展，将引进先进人才培养模式与本土化改造相结合，积累了丰富的国际合作经验。

1.与中国合作开展的OBE 教学模式——以旁遮普天津技术大学为例

1951 年，中国与巴基斯坦正式建交，70 余年来两国守望相助，建立了“铁杆兄弟”的深厚情谊。两国正携手努力，共同建设“中巴经济走廊”。近年来，中国和巴基斯坦在职业技术教育领域的合作也深入开展，其中包括旁遮普天津技术大学、拉哈尔的“鲁班工坊”及“中巴国际学院”的建立等。

巴基斯坦职业教育发展较为滞后，大量投资与建设项目急需的技术技能人才紧缺，因此中巴开展职业教育领域的国际合作十分必要。中巴两国在职业教育领域开展合作办学、进行国际交流，为职业教育国际化合作和可持续发展积累了丰富经验。

1981 年，OBE（Outcome-Based Education）教育理念由美国教育学界首次提出，旨在迎合新工业革命对高等教育特别是工程类教育的需求，同时关注教育投入的回报与实际产出的现实需要[12]。与传统的以内容为驱动的教育模式不同，OBE 教育模式以学生的学习产出为驱动。教育者对学生毕业时应达到的目标有清晰认识，并通过设置与之匹配的课程和教学结构来确保这些目标的实现。OBE 教学模式强调以学生为本，在教学实践上关注学生受教育后获得何种能力、能够做什么。在教学评价上摆脱了传统的以考试分数为依据的终结性评价，强调多元化评估、持续性评估。OBE教育模式的理念契合了社会，尤其是企业界对人才的需求，对提高工程人才培养的质量有重大的意义。

OBE 理念提出后经过多年发展，已形成了比较完整的理论体系，被认为是培养工程应用型人才的正确方向[12]。2018 年3 月，由天津职业技术师范大学、天津工业大学、天津城建大学与巴基斯坦旁遮普省技术教育与职业培训局合作建立的旁遮普天津技术大学正式开学。三所天津高校分别在该校设立了工程技术学院、纺织工程技术学院和建筑工程学院，开设机械工程技术、纺织工程技术和土木工程等七个本科专业[6]。中方派出骨干教师和管理人员在巴基斯坦执行教育管理与教学任务，采用中国高等教育培养模式，以联合办学的形式为巴基斯坦培养应用型技术人才。

表1 传统教育模式与OBE教育模式之比较

天津职业技术师范大学针对巴基斯坦的教育现状，结合人才需求与当地情况，引入了OBE 教学模式。其中，机械工程专业从课程体系制定、教学组织实施、课程结果评价方面设计制定了一套全新的人才培养模式，以产品全生命周期设置课程体系，在融合OBE 理念及工程教育认证的基础上，按照《华盛顿协议》（Washington Accord）②的十二项毕业要求培养学生的素质能力，培养“动手动脑，全面发展”的本科毕业生[12]。OBE 教学模式注重学生能力与素质的提高，力求培养出能力强、素质高的应用型本科毕业生，满足巴基斯坦国内对高质量应用型人才的需求。

2.与中国合作开展的EPIP 教学模式——以巴基斯坦“鲁班工坊”为例

工程实践创新项目（EPIP）是工程（Engineering）、实践（Practice）、创新（Innovation）、项目（Project）四个关键元素的有机组合，是中国职业教育在模式、话语、标识、体系领域的探索[6]。EPIP 教学模式的首创者吕景泉教授将其核心要义定义为“一个宗旨，两个核心，三谛境界，四个元素，五个应用层级”[13]。一个宗旨为知行合一，即在职业教育领域落实以服务发展为宗旨，以促进就业为导向，为生产服务、为生活服务的一种教学模式；两个核心为真实、完整，即让教育教学真实完整，让产教融合、校企合作真实落地，让技术技能人才培养与评价真实完整；三谛境界为实谛、名谛、合谛，“合谛”境界须经过“教”与“学”双方主动积极、不断努力才能达成；四个元素为“工程化”“实践性”“创新型”“项目式”；五个应用层级为达观、宏观、中观、微观、纳观，其中达观指办学理念和指导思想，宏观、中观和微观分别对应EPIP 教育论、EPIP 专业论、EPIP 课程论，纳观指课程中的知识点、技能点和素养点，也包括教育教学的微片段、微间隙、微元素。

EPIP 教学模式通过工坊开放式实践教学、双元化的团队合作探究学习，让学生认识工程要素，参与工程实践项目，在解决工程项目问题中开展技术应用和创新活动，实现学生的社会责任感、创新精神、实践能力的培养，为应用型技术技能型人才培养提供理论支持和可借鉴的路径和案例[14]。EPIP 是鲁班工坊的内涵根基之一。2019 年12 月，EPIP 已纳入《天津市“鲁班工坊”建设项目和资金管理办法》，明确鲁班工坊要以EPIP教学模式设计教学，致力于培养海外学生的职业素质素养、专业技术技能、实践综合能力和创新创造能力[15]。

巴基斯坦鲁班工坊位于旁遮普省的首府拉合尔市，由天津现代职业技术学院与巴基斯坦旁遮普省职业技术培训局合作共建，是中巴两国在职业教育领域的一次深度合作。巴基斯坦鲁班工坊于2018 年7 月揭牌运营，于2019 年1 月正式开学，采用EPIP 教学模式，建设了项目式教学内容。课程涵盖能力源创新课程套件、电脑鼠走迷宫项目、自动化生产线和机电一体化等四个模块。2022 年，天津现代职业技术学院又与木尔坦农业大学在农业机械培训项目展开合作，探索鲁班工坊在巴基斯坦可持续化发展的路径。秉承EPIP 理念的鲁班工坊正在巴基斯坦工业现代化、农业机械化等领域发挥积极作用，助力巴基斯坦产业转型和升级。

3.与中国合作开展的CCTE 模式——以“中巴国际学院”为例

CCTE（Chinese+Commercial culture+Technical training+Employment）即“汉语+商务文化+技能+就业”模式，是由北京唐风国际教育集团开创的一种中外国际合作办学模式。CCTE 模式以互联网为依托，以汉语和中国职业院校优势学科为基础，以中外经贸交流为使命，以现代化技能型人才培养为路径，构建“汉语+专业”的高质量、一体化全新国际教育新模式。

该集团在“互联网+”对外汉语教学领域经验丰富，并于2020 年5 月与泰国教育部职业教育委员会签署协议，共同发展线上汉语教学项目，在助力泰国汉语教学及中泰职业院校合作领域成果突出。该集团以互联网为依托，以其自主研发的国际教育云平台、智慧教学系统等智能化平台与课程，服务了国内外近百所重点高校和职业院校，通过在多个国家开设的海外分公司建立了境外落地服务体系服务中外教育合作，构建了一体化中外教育合作CCTE 模式，通过互联网+平台实现教育过程的可追溯、可查询、可转换，助力中国院校建设海外分校[16]。

2021 年12 月，3 所依托CCTE 模式建立的“中巴国际学院”正式揭牌。这三所国际学院由深圳信息职业技术学院、广东建设职业技术学院、培黎职业学院分别与巴基斯坦旁遮普省职教局下属的拉合尔阿拉玛·伊克巴尔省立技术学院、塔克西拉省立技术学院以及费萨拉巴德农业大学共建，在巴基斯坦当前市场需求最高、与中巴经济走廊建设紧密相关的土木技术、信息技术和现代农业技术领域开展合作，培养巴基斯坦当前人才市场极为稀缺的本土技术技能人才。

中巴开展以上具有可持续性的教育合作，巴方积极在职业教育领域引入OBE、EPIP、CCTE 等先进教育模式，对于推动“一带一路”教育行动计划和职业教育提质培优计划，促进“中巴经济走廊”建设对接，推进中巴职业教育合作向更宽领域、更深层次和更高水平发展具有重大意义。

4.与德国合作开展的双元制教学模式——以“德巴培训计划”为例

双元制教学模式是德国在总结传统职业教育的先进经验的基础上，将大学理论学习和职场实训结合起来的一种学习方式，其核心是将理论学习和实践培训紧密结合，学校和企业共同打造和定制技术人才，重视校企合作、产教融合，其最显著的特征就是理论学习与职业实践的紧密结合。双元制学生的学习方式和课程安排根据专业和学校有所区别，如周课时模式，即每周三天在企业里进行职业培训，两天在大学学习理论课程；版块模式，即职业培训和大学学习按每三个月交替进行，此外还有一些略有不同的版块模式，如学生在学期中正常上课，而寒暑假在企业里进行职业培训[17]。在双导师（大学教师+职业培训师）的指导下，学生能够更早进入实景化的职场，毕业时能获得双证：学位证书和职业能力证书。培训的过程也是企业和学生相互了解的过程，这种双向选择的安排以就业市场需求为导向，学生的职业技能水平和就业匹配度大大提升，也有助于提高学生就业率。

“德巴培训计划”得到德国联邦经济合作与发展部（German Federal Ministry for Economic Cooperation and Development）的资金援助，由德国国际合作协会（Gesellschaft für Internationale Zusammenarbeit，GIZ）负责具体实施。其特点是以在巴基斯坦的德国企业为依托，推进校企合作。该计划旨在帮助巴基斯坦构建新的、符合巴基斯坦国情的教育与培训模式，构建以需求为驱动的职业教育与培训体系。自2013 年项目启动至2016 年9 月，共有10 家职业院校、143 家本国和跨国公司在10个专业领域参与“德巴培训计划”[18]。

“德巴培训计划”是巴基斯坦学习借鉴国际成功实践、实现职业技术教育与培训现代化的一扇窗口。此计划不仅有利于加强德巴双边经济合作，而且有助于推动巴基斯坦职业教育与培训体系的转型和升级。巴基斯坦学习借鉴了德国双元制的经验，以促进产教融合。值得注意的是，这种借鉴并非照抄德国模式，而是结合巴基斯坦本国需求进行了本土化改造。除借鉴德国双元制教学模式外，巴基斯坦还积极与欧盟合作，借鉴国际校企合作经验，实施职业教育改革项目，在巴基斯坦——欧盟职业教育改革项目的资金和技术支持下，巴基斯坦国家职业技术教育委员会开发了一批国家职业能力标准[19]。

四、结语

随着中巴经济走廊建设的深入推进，巴基斯坦每年新增大量技术性工作岗位，但受过教育并掌握职业技术技能的劳动力却严重匮乏。巴基斯坦职业教育发展的滞后，其中具备培训资质的专业职业技术院校数量极少、专业技术教师紧缺、课程内容过时等是造成这一现状的主要原因。除此之外，教育经费投入不足、职业教育设施设备不完善、社会对职业技术教育培训的误解等因素，也制约着巴基斯坦职业教育的发展。巴基斯坦政府为积极应对上述问题，在职业教育领域采用多种教育模式，以促进本国职业教育的发展，其中包括本土化的模式，如学徒制、创业教育模式、普通教育与职业教育一体化，以及通过国际合作引进的教学模式，如与中国合作的OBE、EPIP 及CCTE 教学模式，与德国合作开展的双元制教学模式和与欧盟合作制定国家职业能力标准等。以上模式促进了巴基斯坦职业教育的现代化，提高了巴基斯坦的劳动力素质，推动巴基斯坦适应国际发展趋势，也必将助力“中巴经济走廊”和“一带一路”的建设。

注释：

①博洛尼亚进程（Bologna Process）是欧洲29个国家于1999年在意大利博洛尼亚提出的欧洲高等教育改革计划，该计划的目标是整合欧盟的高教资源，打通教育体制。

②《华盛顿协议》是国际上最具权威性和影响力的工程教育互认协议之一，其宗旨是通过多边认可工程教育资格，促进工程学位互认和工程技术人员的国际流动。中国于2016年成为该组织第18个正式成员。