深度学习视域下高中地理问题链的教学设计与实施

杨光全

［摘 要］文章基于课堂教学问题设计存在的局限性，提出问题链设计与教学能够有效弥补其设计的局限性，落实地理学科核心素养培养，实现深度学习，并以“运输方式和交通布局与区域发展的关系”为例，探讨了深度学习视域下地理问题链的优化设计路径，提出了深度学习视域下高中地理问题链的实施策略。

［关键词］深度学习；问题式教学；问题链；高中地理

［中图分类号］    G633.55            ［文献标识码］    A          ［文章編号］    1674-6058（2023）25-0085-04

一、地理问题链设计与教学能有效促进深度学习

所谓深度学习，是指在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程［1］。《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《标准》）在教学建议与评价中提到，要“重视问题式教学”［2］。问题式教学以“问题发现”和“问题解决”为要旨，在解决问题的教学过程中，教师应引导学生运用地理的思维方式，建立与问题相关的知识结构，并能够由表及里、层次清晰地分析问题，合理表达自己的观点［3］。该教学模式能培养学生的学习兴趣，提高学生的学习能力，促使学生在解决问题的过程中主动构建知识、习得知识［4］。问题链教学是基于问题的教学模式，以问题链为线索，注重问题程序性、关联性与层次性设计，能够引领学生自主学习、合作学习和探究学习，运用地理思维方式分析问题和解决问题［5］，能有效促进学生深度学习。

二、深度学习视域下地理问题链的优化设计路径

（一）依据《标准》，凝练核心问题

《标准》是教学任务的出发点与最终归宿。《标准》内容要求：结合实例，说明运输方式和交通布局与区域发展的关系［2］10。从《标准》出发，本节课的核心问题是“运输方式和布局与区域地理环境的关系”，对应的行为动词为“说明”，借助的发展情境条件是“实例”。为此，本节课教师以学生生活经验为起点，设计不同时期贵州交通运输方式和布局的变化特点、分析贵广高铁布局区位条件及产生的意义。明确核心问题有利于分层设计问题，构建问题线索。

（二）基于核心问题，合理设计子问题

如何实现《标准》要求，践行学生地理学科核心素养培养，避免随意提问与无效提问，实现学生深度学习，关键在基于核心问题来合理设计子问题。基于核心问题合理设计子问题主要有以下两方面原因。第一，符合学生的认知发展。从探究多个小问题出发到解决大问题，由简单到复杂、单一到综合，这个过程能为学生提供自主合作解决问题的基本支架，降低问题探究的起点。第二，培养学生解决问题的能力。解决系列子问题的过程，不仅有助于学生推理分析、归纳总结能力的提升，而且能促进学生反思子问题与核心问题之间的关系。针对“运输方式和交通布局与区域发展关系”子问题的设计，见表1。

表1中的子问题按照交通运输方式与布局的“概念—类型—优缺点—变化—区位因素—区域意义”进行链式设计。从认知地理事物到分析地理事物再到阐述地理事物，问题设计具有进阶性，符合学生认知发展规律。学生根据子问题自主学习、合作学习，在问题探究中落实深度学习。子问题前后联系，前一问题为后一问题的基础，后一问题是前一问题的提升。这种链式设计能有效避免随意提问与无效问题，问题具有思维含量，能促进浅层学习向深层学习发展。子问题设计能有效分解核心问题，并结合贵州交通发展变化创设情境，将情境问题化，让学生依托问题情境，分析自然区位条件与人文区位条件对交通运输方式和布局的影响，以及交通布局对区域发展的意义，从而实现核心问题教学，落实地理学科核心素养培养。

（三）依托主题情境，构建问题链

本节课围绕“运输方式和布局与区域地理环境的相互关系”这一核心问题开展教学，依托生活主题，将不同时期贵州交通的变化及贵广高铁与区域发展的关系贯穿探究活动始终，构成深度学习的主题情境。同时以问题链为主线，引导学生在发现问题、探究问题、解决问题、拓展问题的过程中提高地理关键能力，培养学生的必备品质。依托主题情境，构建问题链，如图1所示。

本节课以学生生活经历为起点，设计“五一假期你与家人选择哪种交通方式出行”作为导入，接着学生自主学习教材，了解交通运输的概念、方式，对比归纳其优缺点，并结合五一期间出行的情境应用相关知识。在此基础上，教师让学生对比分析不同时期贵州交通运输布局的变化，让学生认识到贵州交通变化与区域地理环境之间的相互影响关系，并进一步创设情境让学生探究“与旧线相比，贵广高铁布局的有利区位因素与不利区位因素”，让学生认识区域地理环境对交通布局的影响，以及贵广高铁布局对贵州发展的意义。为了深化学生地理思维培养，让学生跳出思维定式，促进学生深度学习，笔者结合现实设计“黔东南‘慢火车’20多年来未涨价的原因”这一问题情境，引导学生用经历的生活实践思考地理知识，将地理知识生活化与形象化，激发学生的学习兴趣。笔者通过观察图形、判读变化、总结特征、探究区位、阐述意义来培养学生的学习能力，让学生实现对地理学科知识与材料信息的深度学习。

（四）立足生活情境，生成问题探究

《标准》要求“问题”设计要依托情境，贴近学生知识水平、生活实际和社会现实，使学生理解情境［2］32。笔者依据教学条件与学生认知规律，结合贵州交通从以前“交通闭塞”到现在“通江达海”的变化创设问题：对比分析贵州省近代与现代交通布局差异。

为契合学生的认知规律，降低探究难度，笔者为学生构建分析“支架”，将“对比分析贵州省近代与现代交通布局差异”问题拆解成“密度”“种类”“速度”“运量”“分布形状”“组合方式”等子问题，为学生自主分析提供方向。引导学生对比观察贵州近代与现代交通分布示意图，找出其属性差异，总结变化特征，进行深入探究，培养学生深度学习。

（五）创设复杂情境，设计综合问题探究

学生经过农业、工业、服务业区位因素分析的学习，已经具备区位分析的基本思维。在学生熟悉贵州交通布局发展变化知识的背景下，教师结合必要的情境材料创设综合问题，引导学生运用学科思维与方法深入探究，让学生在解决问题的过程中深化知识、习得方法、构建思维、发展素养。在完成“对比分析贵州省近代与现代交通布局差异”的学习后，教师提供贵广铁路新线（高铁）与旧线布局条件的文字描述、表格材料及分布示意图。学生在复杂的情境中通过阅读、提取与问题相关的材料信息，综合探究“贵广高铁较旧线布局的有利区位因素与不利区位因素”。接着，分析“贵广高铁开通对贵州发展的意义”，深化交通布局对区域发展影响的认识。教师依托文字、图形、表格材料创设涉及人文、自然及与这些相互联系的复杂情境，引入思维导图，引导学生综合探究区域各要素之间的联系，掌握区位分析方法，构建思维模型。两个问题指向区域认知、综合思维及人地协调观，属于综合性问题，思维含量高，学习程度深。

（六）引入现实情境，创设逆向问题，深化问题链

现实情境是基于生活中真实存在的地理事象，逆向问题源于特殊区域的独特存在。探究逆向问题，深入现实中的独特视角，深化问题链，有助于将知识结构转化为素养成长，实现深度学习。本节课突出贵州交通“快”的主题，在学生完成“贵广高铁区位布局及产生的意义”分析后，教师引入穿行于黔东南的“慢火车”案例，创设逆向问题：请你分析“慢火车”20年以来没有涨价的原因，并指出“慢火车”给沿途百姓带来的好处。学生运用贵广高铁布局的区位分析方法分析“慢火车”存在的原因。该问题以逆向的现实视角引发学生的认知冲突，要求学生摆脱思维定式，在深度思考中完成思维重构，总结新的认知。学生在“快”高铁与“慢”火车的对比探究中，发现交通布局要因地制宜、因时而变。逆向问题探究分析能深化问题链，践行综合思维、区域认知、人地协调观等地理学科核心素养的培养。

三、深度学习视域下地理问题链的教学实施策略

（一）生活情境问题链贯穿学习始终

生活情境问题的创设应基于学生体验，遵循从形象体验到本质探究、从感性认知到理性认知的过程。问题链按照“发现问题—认知问题—探究问题—解决问题—拓展问题”的程序贯穿学习始终，学生在观察、判读、对比、交流、展示、质疑、修正、迁移的过程中培养创新思维，展开深度学习。本节课以创设“五一假期出行选择哪种交通方式”作为导入，依托生活情境引导学生判断五一假期四种出行情境选择的交通方式，加强学生的生活体验以及知识应用。在此基础上，引入贵州交通布局变化、贵广高铁布局区位条件及由此产生的意义等内容，深化学生高阶思维发展，并迁移、拓展分析黔东南“慢火车”存在的原因，逆向探究现实案例，突破思维定式。本节课在生活情境中创设问题，以问题链贯穿始终，有效引导学生由浅层学习向深层学习发展，实现深度学习。

（二）鼓励学生生成问题，进行深层次学习

生成问题是参与深度学习的重要特征。学生依托生活真实情境发现问题并提出问题，生成课堂资源，延伸问题链。教师引导学生对已有的知识进行重组加工，学生在合作讨论中产生思维碰撞，经过展示、补充、修正达成共识。例如，学生在探究“哈尔滨游客小明要求尽快到达台江县观看隆重的姊妹节活动，小明应选择怎样的交通方式”这一问题时，学生的选择都是“乘飞机”，这反映出学生能夠抓住问题的核心，但忽略了问题所处的生活情境。此时，教师引导学生提取问题蕴含的时空要素，生成问题“哈尔滨游客小明如何到太平国际机场”“小明从贵阳龙洞堡机场如何到台江”，让学生探究问题链“哈尔滨游客小明—哈尔滨太平国际机场—贵阳龙洞堡机场—黔东南台江”，调动学生已有的知识结构、生活经验，让学生自主学习、交流、反思，修正思维路径，创新思维培养，促进学生思维向深层次发展。

（三）构建“静动互生”课堂

自主学习、独立思考、解决问题是深度学习的核心特征。当前课堂教学存在学生没有经过静态的自主学习、独立思考、发现问题环节就直接开展动态合作探究、交流展示的情况，学生自主学习意识没有得到有效培养。问题教学的核心环节在于发现问题、探究问题与解决问题，发现问题是探究问题、解决问题的前提，解决问题是课堂教学的目的。教师必须依托生活情境创设问题，学生经过自主学习、独立思考、发现问题后，结合材料在动态合作探究中解决问题。在“贵广新线（高铁）与旧线相比，布局的有利区位因素与不利区位因素”的探究分析过程中，教师首先要求学生静态学习，不能讨论、交流，学生独立自主提取文字材料信息、概括材料中涉及的区位因素。其次，教师引导学生说出自己概括的区位因素，在动态学习中鼓励其他学生补充、讨论，学生之间形成认知冲突。最后，教师借助学生之间的认知冲突创设问题，引导学生结合思维导图合作探究贵广高铁布局区位要素间的联系；通过展示与补充，引导学生对由认知产生的分歧进行讨论交流，让学生在动态学习中相互分享、质疑、修正，达成共识。这种静动结合的课堂有利于促进学生思维的发展。

（四）建立可观测的实证评价

深度学习的评价必须建立在问题解决过程的基础上，评价过程可观测。应构建基于学生课堂学习真实表现的实证评价，观测、记录学生课堂学习的过程性表现，对学习行为、思维水平、学习深度及学习收获等开展评价，并以此改进教学。本节课以学生认知为教学起点，设计问题由浅层向深层，有序推进问题探究活动，符合学生认知水平与进阶规律。基于可观察的学生真实表现，采用勾画信息、图文转化、补绘图形、举例说明、文字书写、思维导图、追问与反问、分层设问、拆解问题等方法，将学生内隐的认知、知识、思维、技能、观念外显可视化，及时促进学习策略与教学策略的优化。

四、结语

实现深度学习的关键在于有效问题的设计。问题链将知识内容问题化、项目化，教师通过问题链引导学生自主学习、深度思考、合作探究，实现深度学习。问题链的设计应基于《标准》要求，凝练核心概念，将核心概念问题化，同时遵循问题的逻辑性、程序性、进阶性对核心问题进行分解，设计子问题，构建问题链条。深度学习必须建立在浅层学习的基础上。本节课探究如何由浅层学习上升至深度学习，聚焦学生学习过程的培养，教学过程贯穿生活情境，创设问题由简单到综合、基础到挑战、正向到逆向、限制到开放，鼓励学生发散思维、创新思考、生成知识，打破思维定式，引导学生走向深度学习。

［   参   考   文   献   ］

［1］  郭华.深度学习及其意义［J］.课程·教材·教法，2016（11）：25-32.

［2］  中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准：2017年版2020年修订［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［3］  李慎中.深度学习视角下地理问题式教学的设计与实施：以“走进敦煌风成地貌的世界”为例［J］.中学地理教学参考，2021（11）：38-40，44.

［4］  邱刚田，刘光文.高中地理问题式教学优化设计与实践［J］.地理教育，2020（6）：4-6.

［5］ 裴戈.依托“问题链”驱动地理课堂深度学习［J］.中学地理教学参考，2021（16）：31-32，35.

（责任编辑 陈 明）