基于情感学习理论的学术英语研讨式教学设计与思政融合

严宁 王丽丽 吴永红

收稿日期：2023-11-01                                                          修回日期：2023-12-14

作者简介：严宁，女，讲师，研究方向为外语教学研究；王丽丽，女，教授，博士，研究方向为英语教学和美国文学；吴永红，女，讲师，研究方向为外语教学、美国文学、数字人文。

基金项目：2023年黑龙江省高等教育学会高等教育研究课题“数字化赋能下的高校少数民族班英语教学课程建设体系创新研究”（23GJYBJ022）；2022年黑龙江省规划办教育科学规划课题（GJB1422083）；2021年黑龙江省高等教育教

学改革研究项目“‘一流本科课程’建设背景下大学英语4I研讨式教学模式构建与有效性研究”（SJGY20210164）；哈尔滨工程大学教学改革研究项目“基于CBI理念中6T框架在大学英语课程思政的探索与实践”（JG2022B1205）、

“‘人工智能’赋能拔尖创新型人才培养模式下大学英语教学体系重构与探索”（JG2022B1211）、“‘创新联动、智慧赋能’：BOPPPS模型下的学术英语写作创新与实践——以‘大学英语’高级班课程为例”（JG2023B1203）

摘    要：情感学习理论关注情感因素，注重對学习者自主性、协作性和创造性的培养，进而实现个人的全面发展和终身成长。基于此理念，文章依托学术英语课程，探索研讨式教学模式和思政元素的融入路径，即“通过知情合一教育目标的实现，达到学术英语课程工具性和人文性相统一；通过合作研讨，激发学生学习动力，实现输入赋能，强化综合运用能力；通过评价反思，提高研讨式教学模式的质量和成效”。

关键词：情感学习理论；学术英语课程；研讨式教学；课程思政

中图分类号：G642      文献标识码：A      文章编号：1002-4107（2024）02-0073-03

一、引言

《大学英语教学指南（2020 版）》（以下简称“指南”）明确了专业用途英语是大学英语三大类课程之一，并指出各高校应因地制宜、因人制宜、合理安排，充分考虑语言学习的渐进性和持续性，在本科学习的不同阶段开设相应的英语课程[1]。哈尔滨工程大学的大学英语教学中心根据自身特点和拔尖创新人才培养需要，遵循语言教学和学习规律，在前三个学期对学生听说读写译的基本技能进行夯实，并将学术英语确定为大学英语（高级别）最后一学期的学习内容，使学术英语成为学生英语能力提升和拓展，以及与未来学术研究接轨的关键一环。文章本着兼具工具性和人文性的宗旨，基于情感学习理论，探索开展学术英语研讨式教学设计，涉及教学目标、教学内容、课程结构、评价与反馈等环节，同时开展思政融合，以期全面提高学生语言能力和品德素养。

二、作为理论依据的情感学习理论

（一）情感学习理论的内涵

情感学习理论（Affective Learning）产生于二十世纪五六十年代，是美国人本主义学习理论的重要分支，其关注学习过程中产生的兴趣、态度、动机等情感，以及各种情感因素如何影响学习体验，进而影响对信息和知识的获取、接受、处理、组织和回忆等。C. R. 罗杰斯（C. R.

Rogers）把视野放宽到认知发展、情感培养及对整个人的教育范畴，提出了意义学习的四个要素，即学习具有个人参与性、学习由学习者自我发起、学习是渗透性的及学习效果是由学习者自我评价的。意义学习理论充分体现了全人理念，凸显了对完整个体的情感、态度、经验及其未来发展的一种生命的全程关注[2]。

（二）情感学习理论对教学设计的意义

基于情感学习理论，教育目标应关注个体的全面成长和发展；学习过程应注重学生的自主性、探索性和反思性，以及与教师的辅助性、结构性和建设性相结合；教育最终成效应对个体成长和行为方式产生影响，即通过个人参与、自发学习、渗透学习及效果评价相统一，促使“意义学习”的产生；学习应对学生的行为、态度、个性及未来选择和规划产生影响，促进全人教育的实现，提升学生整体素质。学习过程的实现与学生认知与情感的统一密不可分。因此，教师应关注和培养学生道德、情感、理智、身体的全面发展，通过精心设计教学情境和课堂环节，促使学生投入积极的情感，启发学生对所学内容进行思考，激发学生学习动机和潜能进而主动参与学习过程，促进“意义学习”的产生，提高学习效率。

三、基于情感学习理论的学术英语研讨式教学

设计

（一）知情合一的教学目标

C. R.罗杰斯认为，教育目标应是“充分发挥作用的人、自我实现的人和形成自我实现的人”[3]，即学习并非只在青少年阶段发生，而是一种终身的过程。学习者需要终其一生不断地探索和提高学习能力、应变能力和应用能力，进而成为主动获取知识的学习者、批判的学习者，成为能够适应变化和灵活处理问题的人、能够有效与他人合作并客观评价自己和他人贡献的人，以及既能用认知方式也能用情感方式行事的知情合一的人。提高学生对学习和应用知识的兴趣、激发学生的学习潜能、使学生身心健康地成长以适应时代的变化和社会的要求等理念，与我国大力倡导的思政融合和人才培养目标不谋而合，对高等教育教学改革具有启发意义。

哈尔滨工程大学学术英语课程在大二下学期开设。教师应在明确学术英语课程目标的基础上，衡量学生的英语水平和等级；同时，结合情感学习理论，培养学生的学习自主性、能动性，潜能和综合素质，在教学中做到语言技能、综合应用和道德素养培养的有机融合。

首先，在语言目标方面：以“指南”所规定的基础级别向提高级别过渡的水平为标准，即学生初步掌握一定的英语知识和基本学术用语表述，能够进行文献检索，能够大致读懂学术文献、听懂学术讲座的主要内容，并进行简单的学术口语交流及学术内容口头展示等。其次，在能力目标方面：认知能力要求学生掌握英语文献阅读技巧，能够进行基础的学术交流和摘要梗概撰写等；思辨能力要求学生能够汲取专业领域的国际前沿信息和科研成果，同时对所获取的信息进行有效筛选，批判性地理解、接受和借鉴，并在此基础上提出创新性观点；综合能力要求学生以小组的形式完成项目调研、研讨和展示，培养学生撰写学术报告能力和团队协作能力。最后，在育人目标方面：要求学生了解前沿领域科学技术，培养创新意识；了解科学家的钻研精神和奉献精神，锤炼坚持不懈和精益求精的品质，培养认真、严谨、规范的科研态度；挖掘中国故事，了解大国重器，增强责任担当意识，进而树立为国家奋斗的远大理想。学术英语课程文献中的思政元素挖掘如表1所示。

（二）合作研討式教学设计

1.“非指导性”教学作为理论基础

情感在本质上是一种基于感知和认知的反应，能够影响学习者的内在驱动、知识的接受和建构、技能的应用及方法的反思和改进。情感可以通过认知和行为来调节。因此，学生应调动自身情感，减少不良情绪和行为，提高学习兴趣、动机和自我控制能力。在这个过程中，学生应得到教师和同伴的支持和鼓励，在良好的学习环境中激发积极的情绪，成为主动学习者，而非被动接受者。C. R.罗杰斯提出的“非指导性”教学理论主要包括自主学习、探索学习、反思学习及学习方式和资源的多样性等，该理论并不是不需要教师的指导，而是要求教师转换角色，以促进者、向导、顾问的身份，根据学生的要求参与教学活动。在整个教学活动过程中，学生始终处于核心地位，对学习的内容、方法、评价等拥有直接的自主选择权[4]。

2.合作研讨式教学模式作为实现手段

研讨式教学模式把学生作为教学活动的中心，注重学生情感因素的作用，为学生创造轻松、安全、积极的学习氛围，培养学生的自主性、创造性、批判性和协作性。

哈尔滨工程大学将大二下学期高级班的学术英语课程设立为研讨式课堂，学生通过自愿报名和根据大一上学期成绩选拔的方式进入该级班。学生在此之前经过三个学期听说读写译技能的夯实和强化，已经具备了良好的英语基本技能。为了满足学生积极参与日益广泛的国际学术活动的需求，更好地向专业用途英语学习过渡，培养基本的学术兴趣和素养，教师基于已上线的较为成熟的自制慕课，开展线上线下混合式教学。同时，将学术文献按大类进行分类教学，根据语步开展模块化教学，包括标题、摘要和关键词、IMRAD（Introduction、 Methods、 Re-

sults and Discussion）学术文献框架、文献综述、方法论、讨论、结论和参考文献部分的阅读理解和结构性撰写、学术讲座听力、学术口语交流和学术成果展示等。

合作研讨式教学模式主要包括以下环节。课前任务：学生自主学习相关慕课及以小组形式完成教师布置的项目式任务，对知识点进行输入，对重难点进行预测和推断。除了构建慕课外，教师还选取语料真实、来源可信的视听说材料，利用Unipus（U校园）学习平台，构建开放动态的学习资源库。学生可以在线下形成学习小组，开展小组合作学习，共同完成文献检索、收集等任务，并对收集到的文献资料进行分析，在合作、研究、探索学习活动中促成专业学术词汇和表达的积累。课堂讲授：教师以专业学术语篇为依托，涉及理工、经济管理、人文等类别，以专题的形式讲授英语语言词汇特点、文献检索和阅读技巧、学术论文框架和语步分析、学术写作和交流基本技能等，并通过学术文献和视听说材料的主要内容概述和框架梳理，考查学生对英语语言和语篇结构特点的掌握情况。研讨分享：要求学生以小组合作学习的形式，共同完成学术文献的翻译、主要内容概述和篇章逻辑结构分析等任务，文献阅读后进行相关主题观点分享、学术讨论、议题辩论、口头陈述和科研成果演示。在小组活动中，学生对自己的理解进行修正和强化，促进学术研究能力和语言交流能力的提升；教师深化项目任务或创建情境，引导学生进行知识的总结和拓展。学生课后基于学习内容输入，完成学术话题交流、科研成果展示等产出任务。反思评价：教师总结重难点，师生对小组任务完成情况进行评价反馈。

线上自主学习和课堂专题讲授让学生实现输入赋能，教学内容的合理选取及教学情境和课堂环节的巧妙设计使项目式学习、任务型学习、合作式学习等多种方式融入课堂内外研讨过程，激发学生学习兴趣。师生、生生间的交流、合作和互动有利于营造良好的学习氛围，鼓励学生分享观点和经验，帮助学生建立团队合作和共同成长的意识。调动学生的情感并引导学生将情感投入到学习活动中，有利于启发学生对学习目的和内容的思考，激发学生的学习动机和潜能，促使学生主动参与学习过程，促进“意义学习”的产生，从而提高学习效率。

（三）评价反思构建“意义学习”

情感学习理论提出了“意义学习”的教学理论。意义学习理论认为，意义是知识和经验的结合，是人们对世界的理解和认知。人们通过将新知识和新经验与已有的知识和经验联系起来建立新的意义，从而将其纳入到自己的知识体系中。教学不仅仅是简单地传授知识、技能，更重要的是让学生不断地探索和发现知识、技能的新意义和新价值。因此，学生要随着学习进程的推进，确定学习成效的评价标准，并开展自我评价，从而督促学习目标的达成和学习策略的调整。

根据研讨式教学设计的特点，学术英语课程教学评价具有以下几方面特点。其一，评价的对标性。教师要对标教学目标的完成情况开展评价，既考核学生对学术语言理解和运用能力、学术文献检索评述能力、学术基本交流能力等的掌握情况，又检验学生在口头陈述、参加学术研讨及展示科研成果等方面是否达到课程学习既定目标，同时要考查课程思政融合效果，即学生在思想价值方面取得的正向收获。其二，评价的多样化。评价采取口头和书面结合、考查和体验结合、学生个人和小组整体结合，学生自评、生生互评和教师评价结合的多元化方式。其三，评价的阶段性和贯穿性。评价伴随教学进度的推进，贯穿教学全过程，包括课前准备、课堂表现、研讨参与、产出情况、努力程度及学习结果。评价体系帮助学生通过自我评价和反思去发现和创造新意义、新价值，改进学习策略，加强知识内化，促进观点输出；帮助教师及时了解学生学习成效，及时调整教学内容、进度和授课方式。学术英语课程评价体系仍有待进一步完善，未来还可以让学生参与到评价方式制定的讨论中来，让评价方式既体现多样化又注重个性化。

综上所述，整个学习过程形成“学+教+研+评”一体化良性循环（图1），培养学生自主学习能力，开发学生学习潜能，激发学生学习动力。

四、结束语

文秋芳认为，“在全方位理解育人目标的基础上，教师要深入分析自己所教授的内容。思政元素通常内嵌于教学输入材料中，也可能隐含在练习活动中。教师首先要弄清楚在课堂上教授的显性的外语语言核心知识和核心技能，但不能就此停步，还要进一步挖掘育人元素，包括价值导向、情感品格和自我管理等”[5]。基于情感学习理论的研讨式教学模式在教与学关系上以学生为中心，在教学目标上以培养学生学习自主性、思辨性和协作性为重点，通过学习内容的合理选取、授课方式的优化设计、评价形式的合理制定及课程思政的融会贯通，达到学生潜能发挥和自我价值实现的教学效果，培养知情合一、终身学习、符合社会发展需求，且具有综合应用素质的人才。

参考文献：

[1]  大学外语教学指导委员会.大学英语教学指南（2020

版）[M].北京：高等教育出版社，2020：3-4.

[2]  崔林.奥苏伯尔和罗杰斯意义学习理论之比较[J].

辽宁师范大学学报，2006（5）：73-75.

[3]  刘昱.当代西方人本主义教育思潮对我国教育改革

的启示[J].学术交流，2006（1）：191.

[4]  李楠楠.罗杰斯“非指导性教学”的理论释义及启示[J].

黑龙江教育（理论与实践），2022，76（8）：41-44.

[5]  文秋芳.大学外语课程思政的内涵和实施框架[J].

中国外语，2021（3）：48.

■ 编辑∕陈晶