研修共同体中教师研究力发展的现实矛盾与改进路向

景 超

（1. 上海师范大学教育学院，上海 200234；2. 上海市教师教育学院，上海 200234）

在新课程新教材实施背景下，为了应对课堂教学变革、育人方式转变，教师开展研究将成为常态。然而当前教师研究意识不强、能力水平较低，难以满足教改的需求。①徐红：《新时期我国教师课程能力审思》，《课程·教材·教法》2019 年第12 期，第127-132 页。组建教师研修共同体，专家引领、同侪互助，已成为中小学校提升教师研究力的普遍选择。因此，在教师研修共同体中，处理好教师与自我、与指导者、与同侪的关系，激发教师研究积极性，发挥指导者力量，加强同侪协作，系统提升教师研修共同体的有效性，已成为当前中小学校面临的共同问题。

一、文献综述与问题提出

1. 教师研究力：概念辨析

斯滕豪斯（Lawrence Stenhouse）在其1975 年发表的《课程与发展导论》中提出“教师即研究者”的观点，把教师的“研究”称为“拓展的专业性”（extended professionalism），主张教师通过对自身实践的反思与重建，寻求自身即实践素质的提升。②王建军：《课程变革与教师专业发展》，四川教育出版社2004 年版，第5 页。这里的“研究”是教师基于教学实际的各个方面，发现并解决问题。③张华军：《论教师作为研究者的内涵：教师研究性思维的运用》，《教育学报》2014 年第1 期，第24-32 页。周靖合认为，教师研究力是探求事物真相、性质、规律的能力，不是一蹴而就的，必须通过长期的学习、实践、试验、摸索和总结反思才能养成。①周靖合：《“研训一体”模式下培训者队伍的“三力”建设》，《北京教育学院学报》2014 年第2 期，第5-7 页。韩维东等提出疑问、批判、创新是中小学教师应具有的核心研究力。②韩维东，刘要悟：《疑问、批判、创新：中小学教师应具有的核心研究力》，《中国教育学刊》2014 年第2 期，第85-88 页。郭法奇认为，教师的研究力主要指教师提出、思考和研究教育问题的能力，是教师专业化发展的高级能力。③郭法奇：《教育研究力：教师发展的高级能力》，《教师教育研究》2014 年第3 期，第1-6 页。本研究中的教师研究力是指一线教师在关注教育教学问题时所形成的提出问题、思考问题、寻求问题解决的能力。

2. 研修共同体提升教师研究力的可能性

20 世纪初，“共同体”概念被引入教育领域，杜威认为，学校是一种共同体，共同体的形成必须同时满足目的、信仰、期望、知识以及相互了解、志趣相投。④约翰·杜威：《民主主义与教育》，王承绪译，人民教育出版社2001 年版，第9 页。在我国，传统的教师个体学习及发展方式已经无法适应社会及教育的新变革，教师亟待由个体学习、个体实践向集体学习、集体实践转变。⑤于泽元：《教师共同体的泛化与反思》，《教师教育学报》2016 年第6 期，第24-31 页。于是，在1982 年引入了“教师共同体”的概念。⑥沈佳乐：《教师共同体的要素及其情境分析》，《课程·教材·教法》2015 年第4 期，第105-109 页。20 世纪末，“教师教育”开始替代“师范教育”进入大众视线，教师研修共同体逐渐成为中小学教师职后专业发展的模式之一。本研究所论的“教师研修共同体”是指在学校推动或教师自发的情况下，基于教师共同的目标和兴趣组织的，旨在通过合作对话以及分享性活动促进教师专业成长的教师团体。⑦王天晓，李敏：《教师共同体的特点及意义探析》，《教育理论与实践》2014 年第8 期，第25-27 页。

教师研修共同体提升教师研究力具有一定可能性。第一，研修共同体是教师对教学现场中感知、发现的问题进行回顾、分析与反思的重要载体。第二，共同体强调成员具有共同的目标，以此凝聚成员，奠定成员相互学习的基础。教师研究力的提升要求重视教师在研究中的作用，所以利用共同体构建形成共同目标，为研究力提升做好准备。第三，共同体具有人员支持、信息资源丰富多元的支撑环境，不仅能体现针对性，也能满足教师群体教研以解决教育教学难题的需要。第四，共同体以相互对话、交流、沟通为活动方式。在交流与沟通中，教师实现研究力的提升。

在有针对性的教师研修活动中，受“补足的教学模式”⑧卢乃桂，钟亚妮：《教师专业发展理论基础的探讨》，《教育研究》2007 年第3 期，第17-22 页。影响，教师的改变由外在于课堂的个体（行政人员或政策制定者）所决定，十分困难和痛苦。在教师研修共同体中，教师研究的“自主性”与研究者/专家的“强势性”之间矛盾十分突出。⑨魏戈：《教师实践性知识的生成》，教育科学出版社2020 年版，第174 页。因此，本文以S 市7 位教师组成的研修共同体及其活动为观察载体，分析中小学教师是如何在共同体中开展研究，以及在研究过程中教师与自身、与指导者、与同侪之间如何对话的，由此来理解教师研究力的发展过程。

二、研究设计

1. 研究对象的选取

本研究以华东地区S 市的教育心理学科教师共同体活动作为研究场域，以S 市心理学科名师基地组建的校内外联合研修共同体为研究对象。本研究围绕该共同体中心理教师的心理课程进行研究，关注其进行研究活动的一般过程以及其在活动过程中集成校科研、区名师工作室、市攻关基地力量的策略。在2021—2022 年间，追踪了该共同体中7 位心理教师（3 位工作室普通教师、2 位工作室指导教师、1 位校长、1 位工作室主持人）联合科研的团队（见表1）的活动。

表1 研究对象的基本情况

2. 研究资料的收集与整理

本研究主要采用访谈、观察等方式进行资料收集。其中“访谈”主要使用半结构访谈法，采取一对一面谈和集体访谈相结合的形式，每次访谈时间为60—90 分钟，经过两轮访谈，第二轮访谈是基于第一轮访谈的回顾追问和再解释。为达到访谈资料的完整性和真实性，笔者在访谈资料转录中对言语行为等进行了补漏与解释，并进行注明。访谈对象在文本资料中按照访谈时间-姓名代码（Date/Name）进行描述。笔者参与研修共同体活动并进行“观察”，在进入现场前，设计了与主题相关的观察量表，用于补充无法通过访谈呈现的内容。

在资料分析与整理过程中，本研究首先抽取出“关键事件”，这能够帮助理解、概念化以及情境化教师研究力发展的过程。其次对“关键事件”进行描绘，从具体的事件中透视教师研究的思维与行动。最后，在资料收集之后，再在事件与事件、事件与概念、概念与概念之间进行对话，形成类属及其属性（即类属的性质和特点），最终厘清教师在共同体中怎样发展研究力的问题。

三、研修共同体中教师研究力发展的现实矛盾

1.“知其然不知其所以然”：共同体中教师与自我的矛盾

科瑟根提出了GST 模式，即“格式塔（Gestalt）阶段”到“图式（Schema）阶段”直到“理论（Theory）阶段”的持续跃升，来说明教师研究的应有价值。但在实践中，“知其然不知其所以然”，教师难以实现从“格式塔”向“图式”“理论”阶段跨越。“格式塔”阶段是指教师对于自己的实践有总体的但可能是相对模糊的把握。教师也许在专业表现上非常优秀，却只知道在具体的情境中做出某种行为选择，不能超出具体的情境，概括地说出自己的实践“为什么好”或“为什么不好”，不能清楚地为自己的专业实践做出解释。①王建军：《课程变革与教师专业发展》，四川教育出版社2004 年版，第141-142 页。在研究中，本案例中的YX03、ZY04 和WZ07 三位教师，皆是有10 年及以上教龄的资深教师，能够胜任日常教学，但在课程研究时遭遇困难。面对“如何开展初中阶段的生涯教育”时，在校内心理课的基础上，不知如何贯通生涯教育的理念与知识，帮助学生、教师甚至学生家长进行生涯发展理念提升、生涯辅导活动设计以及生涯教育资源的整合。“平时（心理课）内容比较简单，总觉得学生兴趣一般。我想做不一样的事情，但是不知道怎么做。”（20210329YX03）“教材对于学生生涯教育讲得比较少，我一般都是讲些生涯职业方面的补充材料，比如理论和案例。但是课上完了之后，（学生）很少能够用在实际中。”（20210327ZY04）“我们（班）的学生对于自我以及生涯发展方面的认识存在不足，家长也会给学生一些（压力），我希望通过我的课来帮助他们。”（20210330WZ07）对于三位教师来说，课程研究不仅仅是“抓教材”“讲心理学知识”，而是要研究设计出创造性地发现学生的兴趣点并对其进行深刻解读的心理课程。

“图式”阶段则是指教师基于对自己的实践的探究，逐渐从中寻找出了超越具体情境的一些“规则”，可以用这些“规则”来解释自己的专业行为，并以这些“规则”为指导，在新的具体教育情境中做出合宜的教育决策。教师若遇到矛盾，将课堂教学中的困惑、感悟以“研究者”的视角进行审视，与共同体成员协商讨论，或受到启发，或受到肯定，或受到质疑。教师一旦基于自身实践形成“图式”，“图式”会反过来对“格式塔”阶段的实践进行指导，从而使教师能够在实践中表现更大的专业自觉。

而“理论阶段”是在“图式阶段”的基础上，逐渐形成一套较为系统的解释和预测教育实践的概念体系，也是教师超越“经验做法”或“习惯做法”，达到更为理智的水平的必经阶段。当教师陷入经验做法或习惯做法时，往往被困在舒适区，不愿意做出改变，也就无法提炼经验、做法背后的规律。教师一方面受限于已有的认知，另一方面又苦于没有适当的方法，所以共同体中的教师需要改变自我。

2.“你讲我听，你说我做”：共同体中教师与指导者的矛盾

专家指导者一般由省（市）、区（县）、校三级的教研员、科研员、师训员和高校从事课程与教学研究的专业人员，以及学校和区域的学科带头人与教研组长即教学领导等专业人员组成。他们有丰富的教学实践经验，或对教育理论有着浓厚的兴趣，并对教育政策动向保持敏感。①朱连云，彭尔佳：《教师发展指导者课堂教学临床指导研究》，上海教育出版社2016 年版，第9 页。在教师研修共同体中，专家指导者更是一个不可忽视的支持资源。但有指导者反映：“我觉得要手把手教，掰烂了揉碎了教给他们（教师），他们（教师）才能够理解得更清楚。”（20211112CF05）“你只是跟他们（教师）讲原则、讲理论，他们（教师）还是不会做，你得举例子，或者干脆废话不多说，我怎么讲你怎么做就行了。”（20211201ZY06）指导者们的方式似乎并没有得到教师的认同，反而带来共同体中教师与指导者之间新的矛盾。在共同体中，“掰烂揉碎”式指导甚至会影响教师的研究力发展，如导致教师过于依赖专家经验，对现实问题缺乏深度思考，不利于其专业成长。教师难以“举一反三”，无法在面对其他问题时进行迁移。与此同时，专家经验的“单一性”会造成问题解决的局限性，使得教师缺乏创造性和灵活应变性，抑制了探究欲望。

3.“井水不犯河水”：共同体中教师与同侪的矛盾

教师研修共同体以构建共同愿景为首要任务。共同愿景应当能回应全体成员发展关切的核心问题，指引个体跨越自身发展障碍，实现专业发展目标。但在案例实践中，出现了教师个体与同侪愿景不一致、共同体发展愿景不统一的问题。“我想要了解如何用学生喜爱的、心理投射类工具帮助学生认识自己。”（20210903YX03）“我想要了解利用场馆资源来进行初中学生生涯教育的案例。”（20210903ZY04）“我想要研究家庭教育对初中学生生涯教育的影响。”（20210903WZ07）从中能够看到三位教师的研究目标是围绕解决“生涯教育特色活动设计与实施”而提出的不同方向的问题。而在该学科研修共同体中，组织者认为“在互动中提升教师教育研究能力，促进自身专业成长”（20220311MX02）是共同体需要实现的目标愿景。似乎教师的目标更微观、具体，共同体的目标更宽大、包容。不同教师的发展愿景不尽一致，共同体发展愿景难以统一。

四、研修共同体中教师研究力发展的改进路向

1. 发展教师研究性思维，让教师“知其然更知其所以然”

教师的研究性思维始于教师个人经验，个人经验是教师重要的研究资料，教师要在教学实践中发现问题、分析问题和解决问题。②张华军：《论教师作为研究者的内涵：教师研究性思维的运用》，《教育学报》2014 年第1 期，第24-32 页。杜威把教师的研究性思维称为“反省思维”，认为反省思维的内涵包括两个方面：引起思维的怀疑、踌躇、困惑和心智上的困难等状态；寻找、搜索和探究的活动，求得解决疑难、处理困惑的实际办法。③约翰·杜威：《我们怎样思维》，姜文闵译，人民教育出版社2005 年版，第19 页。让教师“知其然更知其所以然”需要不断发展其质疑、分析、实施、检验、反思的能力。

教师做研究，需要“从实际工作中来，到实际工作中去”，但是“怎么来”“怎么去”往往成为横在教师眼前的“拦路石”。教师在分析问题的过程中逐渐明晰两种分析路径：一种是历史的-发生的路径；另一种是实证的-现实的分析。案例中的YX 老师为了了解学生喜爱的心理课内容和形式，做了一系列调查实证分析。通过发放问卷，学生普遍对“认识自己的个性、了解自己的优势不足、评价自己的人际交往特点、发现别人眼中的自己、设立自己的职业目标、探索自己达成职业目标的资源”这6 个方面的内容感兴趣。调查结果也显示，“体验式”的教学方式最受学生欢迎。基于生涯教育形式的需求调研的结果，YX老师继而探索了使用心理投射工具“OH 卡”来实施生涯教育课程这一特色做法。在上述过程中，教师进一步明确且清晰对问题的认识。这不仅是改进课程、解决教学问题的关键一步，也是教师从“格式塔”阶段迈向“图式”阶段所需的能力。

案例中YX 老师对“OH 卡”的探索不断拓展，在共同体成员的帮助下，通过反思-调整-设计-实施-反思，将“OH 卡”这一工具的使用不断推向更广大的群体。在课程研究活动中，我们能够看到教师研究力在质疑、分析、实施、反思的过程中不断发展。

2. 加强互动与交流，树立指导者作为支援者的自觉

在共同体中，指导者不再是“强势”指导，而是教师在对研究的设计、过程、规范“疑惑”时实施“引导”。在本案例的研修活动片段中，共同体中的指导者作为支援者，形成行动自觉。

“生涯教育的课程设计，平时也要有案例的积累。案例按照不同的结构、主题结合起来，就可以有针对不同对象的课程。在积累案例的时候，如果与教材上面的主题联动，一方面，学生能够通过生涯课程进一步加深对自身的认识，另一方面，也是对教材内容的回顾和领悟。”（20220918ZY06）

“上好心理课并不是我们的目标，帮助到学生才是我们的使命。‘上好心理课’只能是给学生讲解一些心理学简单的原理和知识，这对于解决他们的问题还远远不够。我们要给学生、家长提供一些观察自己、内省的工具，让学生、家长能够知道‘不良情绪’背后的心理因素，真正帮助到学生。”（20220918CF05）

教师在“谈谈生涯教育与教师成长”的活动时纷纷表示，“生涯教育”的研究主题给自己的教学和研究带来契机，也表示，在实施研究过程中，自己的认识发生了改变。在研修指导者看来，“生涯教育”是串起心理课诸多主题的链子，也是教师分析学生的切入口。由此可见，研修指导者一方面帮助教师理解“生涯教育”目的和作用，另一方面也引导教师对学科育人的价值进行进一步思考。因此，在共同体中，“生涯教育”的主题给予教师很多契机和想法，有的是对心理学科教材有了新的认识，有的是对学生心理教育有了不同的看法。最终，研修指导者进而提出了问题与要求，给予教师消化反思的空间。体现了研修指导者如何一步步促进教师的知识理解与建构。

3. 重塑共同愿景，共同体成员相互促进共同提高

当教师个体的发展目标多样，并与集体愿景不一致时，为了实现愿景统一，该共同体将“如何实现以‘中小学校生涯教育特色活动设计与实施’等为项目载体，在行动研究中提升学员的课程研究实践能力”作为愿景表述。为了实现这一愿景，指导者则需要通过设计研修活动来解决问题，并在问题解决的过程中，为教师研究力提供生成性契机。

在研修活动过程中，YX 老师和其他学员针对学校心理教育中存在的难题和困惑展开研讨，突破惯性思维，开展针对问题解决的研讨活动。在这个过程中，学员对问题的认识与性质判断日益清晰。在讲座、论坛、参观、考察等活动中学习，为进一步内化、转化而准备条件。同时研修活动按照“需求调研-方案设计-方案实施-反思调整-再实施-拓展活动”的逻辑引导教师进行行动研究，为其研究力的发展提供了支援。在对主持人的访谈中，我们了解到其对研修设计的逻辑与思考：生涯教育特色活动设计是学校立足自身的办学目标和特色，立足学生生涯发展及成长需要，立足家校社教育资源的整合而开展系列化的有特色有创意的活动课程设计。在实施过程中，向不同群体（教师、家长）拓展，围绕这个主题，设计一个包括学生、教师、家长的校本特色的生涯系列课程体系。

本研究通过对教师研修共同体活动的质性研究发现，在共同体中，教师与自我、教师与指导者、教师与同侪存在着一定的矛盾，主要表现在：教师“不求甚解”，难以实现教育研究的跨越；囿于专家权威，在活动中缺少探究的积极性与表达的主动性；共同体内成员目标不一致，相互掣肘。正如维果茨基所说，意识是人类文化历史的产物，人的思维、心理归根到底是在人的活动中产生的。①余震球（选译）：《维果茨基教育论著选》，人民教育出版社2005 年版，第292 页。因此，教师的研究力的生成也在共同体思考探究的活动中产生。在本案例的活动情境中，教师与指导者在真实情境和真实任务的指引之下，形成了基于学生生涯发展的学生、教师与家庭的新的育人课程体系。在此过程中，通过发展教师研究性思维，突出研修共同体中指导者与教师的互动交流，树立指导者作为支援者的自觉，重塑共同体愿景，教师的研究力得到进一步发展。