数字化视域下基于BOPPPS的混合式教学模式在分析化学课程中的应用

赵红霞，邹明静，李璐良

（菏泽医学专科学校，山东 菏泽 274000）

关键字：数字化视域；BOPPPS；混合式教学；分析化学

党的二十大报告明确指出要“推进教育数字化”[1]，“十四五”国家信息化规划中指出：“推进信息技术、智能技术与教育教学融合的教育教学变革。发挥在线教育、虚拟仿真实训等优势，深化教育领域大数据分析应用，不断拓展优化各级各类教育”[2]。全国各高校在习近平新时代中国特色社会主义思想的指导下，深入贯彻党的二十大精神和全国教育工作会议精神，落实立德树人根本任务，统筹国家智慧教育平台深化应用、数据赋能、公共服务、技术支撑和安全保障，纵深推进教育数字化战略行动。充分发挥物联网、大数据和 5G 等新信息技术的优势，努力促进教育变革创新，促进人工智能和教育深度融合，促进新一代信息技术在教育领域的广泛应用，推动全要素、全业务、全领域和全流程的教育数字化转型，提升师生数字素养和技能，构建智慧教育发展新样态、新业态、新生态。作为职业教育院校的老师，在数字化视域下，将信息技术与教育教学深度融合势在必行[3]。

分析化学是高职医学院校药学专业必修的一门专业基础课，是学生进一步学习药物分析、药物化学、药剂学等专业课程理论与实践的基础。课程要求学生能够系统掌握分析化学的基础理论知识，能利用仪器规范进行分析操作，能够准确计算物质的含量，正确表示分析结果，建立全面控制药品安全质量管理意识，为后续专业能力培养奠定基础。课程内容琐碎且难度较大，而传统的课程教学模式相对单一，学生主动性和学习兴趣方面有所欠缺，教师授课中对学生学情分析不足，导致未能有效达成教学目标。仅依赖于课堂中的学习形式，也在一定程度上限制了学生视野和拓展性思维的开阔。为解决相关问题，也为了适应当前的数字化教学环境，在课程中尝试采用基于BOPPPS的混合式教学模式。

1 基于BOPPPS的混合式教学模式介绍

发挥学校信息化试点院校和智慧教育示范培育校的优势，在学校已建成的智能、开放、泛在的数字化教育教学支持服务环境下，秉承着以学习者为中心的教学理念，按照混合式教学的课前、课中和课后三个环节，引入BOPPPS 教学模式，即“引入（Bridgein，B）、目标（Objective，O）、前测（Pre-assessment，P）、参与式学习（Participatory learning，P）、后测（Postassessment，P）和小结（Summary，S）”6 个阶段[4-7]，运用多种教学策略，探索信息技术与教育教学深度融合的教学范式。

1.1 课前预习

学生在网络教学平台，查收教师精心设计的包括课程导学（B）、微课视频等在内的学习资源，结合教师提供的任务单，在预习通知的提醒下，通过自主学习、小组合作等方式完成课前预习。

教师根据学生预习情况，完成学情分析，结合人才培养方案和课程标准，确定每次课的教学目标（O）及教学重难点。

1.2 课中参与

教师根据预习情况，以问题、案例或启发的方式，导入每次课的教学内容。例如，在误差与分析数据部分的讲解中，教师可通过“我们眼中的刻度线”，用移液管吸取确定体积的溶液，请不同的同学辨识液体刻度，“实验小偏差带来的大问题”提出问题，为什么会有这样的差异？导入误差的概念。然后，教师可提出问题，误差的来源和特点有哪些？误差又有哪些类型？通过提问、案例分析或问卷调查的方式检测学生对知识点的预习掌握情况（P）。

教师设置任务，如测定废液中的铁含量，计算平均值、相对平均偏差、标准偏差及相对标准偏差。以任务为驱动，鼓励同学们以小组形式进行集体学习，通过课堂讨论教师巡查指导，进行参与式学习（P）。

由小组推荐成员或随机抽取成员进行汇报交流，分享展示学习成果，检测教学效果，实现首次后测（P），在交流检测中，对于理解认识有误的进行系统分析，师生共同纠错总结，突破重难点。

针对学生提问进行答疑解惑，同时对个别学生出现的典型问题进行面对面指导，实现个体化教学，最后课堂小结（S）升华，布置课后作业。

1.3 课后拓展

课后，学生通过完成教师发布在网络学习平台上的课后任务或单元测试，来检验学习成果，完成第二次后测（P）。学生查看与自主学习分析化学相关的拓展资源，实现学生的职业能力拓展与提升。例如，在误差与分析数据部分的讲解中，针对误差，为学生准备了有效数值修约及误差处理的相应药物分析实例，对接药学职业岗位能力，使学生在掌握课内知识的基础上，能开阔视野，拓展思维，提升能力。同时分享误差与科学进步、误差与教训，如苏联航天事故等案例，培养学生树立工作分析设计工作中“量”的概念，“失之毫厘，谬以千里”，培养学生精益求精、求真务实的工匠精神。

在教学中，以学生为中心，从调动学生学习的积极性入手，多种形式导入课程，充分发挥多种信息技术手段，提供丰富的教学资源，将混合式教学的三个环节与BOPPPS 的六个阶段适度融合。在明确教学目标的前提下，根据学习情况进行学情分析，确定教学重点难点，然后进行有针对性的参与式教学活动，采用课堂首次后测与课后第二次后测相结合的方式，了解学生对知识点掌握的情况并做课程总结。在课程实施的过程中，注重激发学生课程教学参与的积极性，提高学生的课程参与度与学习的深度，进而提高整个课程教学的效率和质量。基于BOPPPS 的混合式教学模式流程见图1。

图1 基于BOPPPS的混合式教学模式流程图

2 基于BOPPPS的混合式教学模式与传统教学模式评价研究

2.1 研究对象与方法

2.1.1 研究对象

选取我校药学专业2021级1班的92名学生和2班91名学生作为研究对象，1班为实验组，其中男24人，女68人，2班为对照组，其中男26人，女65人。两组学生的基线资料比较，p＞0.05，差异无统计学意义，具有可比性。

2.1.2 实验方法

实验组采用基于BOPPPS 的混合式教学模式，对照组采用传统的教学模式。两组由同一教师授课，均可使用线上课程资源，对照组授课也包括课前、课中和课后三个环节，课前提醒学生们预习，课中以教师讲授为主，课后布置线下作业，但不做参与式学习等其他教学活动相关要求。

2.1.3 评价方法

2.1.3.1 实验组评价方法

实验组课程成绩由平时成绩和总结性评价结果组成，采用线上线下相结合的方式组成。

课程成绩=平时成绩×40%+总结性评价结果×60%；

平时成绩=过程性评价结果×30%+阶段性评价结果×70%；

过程性评价=作业完成情况得分×20%+课程活动积分×10%+出勤签到情况×5%+课程音视频学习×10%+章节测验×25%+分组任务×15%+讨论×15%；

阶段性评价结果即阶段性考核成绩，按在线考试的平均分计分，如设置考试明细分配，则按班级发放的考试成绩×权重占比＋按人发放的考试成绩/1＋按人发放的考试数量，或按班级发放的考试成绩×权重占比计分；

总结性评价结果是课程结束后的期末成绩。

2.1.3.2 对照组评价方法

对照组课程成绩由平时成绩和期末成绩组成，其中平时成绩占40%，期末成绩占60%（期末考试试卷与实验组一致，均采用匿名阅卷）。

2.1.4 统计学分析方法

采用SPSS 15.0软件进行数据录入及统计分析，两组学生的评价结果采用两独立样本t 检验和χ2检验；利用问卷调查两组学生对当前采用的教学模式和自身能力提升认可程度，采用描述性统计的方法对结果进行分析，组间比较采用χ2检验。P＜0.05为差异有统计学意义。

2.2 研究结果

2.2.1 两组学生评价结果比较

在学习完成后，两组学生完成测试，得到两组学生的平时成绩、期末成绩和总成绩，可以看出实验组成绩明显高于对照组，p＜0.05，表明两组成绩的差异有统计学意义。具体结果如表1。

表1 两组学生成绩比较表（分，X±S）

2.2.2 学习者问卷调查

问卷发放183份，回收183份，回收率和有效率均为100%。通过在SPSS 中对调查问卷分析，发现实验组学生对采用基于BOPPPS 的混合式教学模式较为认可。实验组91.3%，对照组51.65%认为有助于提升团队合作能力，86.96%认为有助于提升分析、评估和反思能力，88.04%认为有助于提高学习兴趣和态度，86.96%认为有助于提高参与程度，85.87%认为有助于提高学习效率，86.96%认为有助于提高学习的主动性，85.87%认为有助于明确学习目标，95.65%认为有助于掌握重点内容，82.61%认为有助于师生互动。具体结果可参照表2。

表2 学生认可度调查表[n（%）]

3 结果分析与反思

3.1 结果分析

在数字化视域下，运用基于BOPPPS 的混合式教学模式在分析化学课程中进行实践研究，采用以学生为中心，将教师的“教”转变为学生“学”和教师的“教”相结合的方式，充分利用网络教学平台、聊天群等工具，因循B、O、P、P、P、S 流程模式，科学设计课前、课中、课后教学环节，合理安排教学活动。

在研究中，以学生的平时成绩、期末成绩与总成绩作为参考进行对照比较，并编制了一份调查问卷，了解评估学生对采用本模式的认可程度。通过实践与调查，发现接受本模式的学生较之前传统模式教学的成绩有所提高，又因学生在本模式中认为能提升团队合作能力、分析和反思能力，激发学习兴趣和参与度，明确学习目标，有助于解决重点难点，故而学生对本模式认可度较高，与其他研究结果一致[8]。

3.2 反思

在运用基于BOPPPS 的混合式教学模式过程中，发现还有下列问题需要思考。

（1）教师的专业和数字素养能力有待提升。在数字化视域下，采用基于BOPPPS 的混合式教学模式的应用，对教师专业能力和数字素养能力都有比较高的要求，教师需要不断学习，了解学科前沿知识，并将专业能力与教师数字素养能力相结合，强化教师数字素养提升意识，促进教师信息化意识培养、提升信息化教学能力、完善信息化教学评价体系、加强信息化教学资源开发与利用等多方面发展。对照《教师数字素养》标准，继续强化数字化意识，注重教师数字素养能力发展，以教师的专业发展为前提，专业实践为核心，学生发展为目标，构成涵盖专业参与、数字资源、教与学、评估、赋能学习者、促进学习者数字素养发展六大领域的内在逻辑与有机联系的统一体。

（2）学生数字素养能力有待加强。本模式的顺利实施，需要师生协力合作，学生需要通过各种信息手段查阅资料，独立思考，发现问题，注重团队合作和自我评估，能分析并完成既定任务，这就不可避免地对于学生的数字素养能力有较高的要求，在教学中还要努力促进学生建立数字化思维，提升学生数字获取、制作、使用、评价、交互、分享、创新等素质与能力。