乐学教育中语文“项目学习”的策略研究

倪蓉

经济合作与发展组织（OECD）提出了核心素养的三个基本特征：超越所教的知识与技能，核心素养的本质——反思性，在变化的情境中各个核心素养是联结在一起发挥作用的。笔者认为“项目学习”的逻辑起点不是学科知识，而是基于儿童认知发展水平或社会对儿童发展的要求而选择的主题、问题或议题来组织的；是一个相对集中、独立的项目；学习内容是经过结构化处理的；学习方式是以自主探究和协商合作为主，是一种过程性的学习。

因此，语文教学中的项目学习应当是知识的建构，既合乎学科本质，又打破学科间的割裂；既建立有意义的连接，又强化理解，使学习者获得整体全面的知识。语文教学中的项目学习也是一种对话性实践、基于相互倾听关系而展开挑战性学习的活动。语文教学中的项目学习更是真实情境下的文化实践，体现教学与社会、自然、生活的联系，通过项目的属性，让学生在真实情境中感悟知识、发现知识、创造知识、应用知识。基于以上的理解，笔者重点从学生学习的变革（学习共同体）、环境设计的突破（主题学习教室）、教师角色的转型（反思性实践者）三个角度来探讨语文教学中的项目学习的实施策略。

一、学习共同体让深度对话在语文教学中熠熠生辉

由学习共同体组建成的语文课堂，是寻求儿童学习的事实，从本质上说是一种学习的设计和反思，其本身是直面一个个活生生的儿童学习活动的研究，是对话的、协同的，是不同个性的交融，倾听式学习和拼图式学习让多元声音交响，呈现出和而不同的美好境界。

1.“倾听式学习”促使精彩观念的诞生

教学即倾听，学习即告诉。在语文课堂中，我们尝试了项目学习策略之一 ——“倾听式学习”，我们提倡三种教学行为：倾听、串联、反刍。

（1）倾听。倾听学生，并让学生告诉你他们的想法。教师在语文课堂上不是等待好的发言和好的答案，而是倾听每一个学生的沉默与困惑。教师不是为了评价去倾听，而是为了理解去倾听，重点关注学生讲话时的状态、思路和表达。

思考三个问题：学生正在说什么？他是怎么说的？他为什么要这样说？同时给予语文学习的倾听方法，如抓中心记要点学会概括，“察言观色”多角度补充，记“片言只语”提高记忆，针对留白展开联想等。

（2）串联。串联是语文课堂教学的核心。在展开对话时，师生以学生为媒介，把每一个发言如同织物一样编织起来。一个学生的前后发言、一个学生与其他学生、教材与学生、一种知识与别种知识、课本知识与社会事件，这五种关系师生都能进行串联，在多种联系中促使对话的深入、持久。

如话题：我来造《水上飞机》。

如果让你造水上飞机，你想让它发挥哪些新的作用？

生1：我想发明破冰机，破除海面上大量的冰层，给船只航行带来方便。

生2：我受这位同学的启发，我想发明吸冰机，破冰效率太慢，如果能大量吸入冰块，海面能尽快恢复畅通。

生3：以上兩位同学激发了我的思考，我还想发明化冰机，大量的冰块光靠吸还不行，如果能让它们快速融化，效果会更好。

生4：听了以上三位同学的观点，我想如果能发明找冰机，在茫茫大海中寻找适合的冰面，然后再破冰、吸冰和化冰，那清除海面障碍的工作效率会大大提升。

这样的场面是在教师一次又一次串联过后自然而然形成的，学生也学会了串联的方法，新的思维方式打开了新的局面：三年级学生能有如此丰富的想象和缜密的思考。当一名学生在陈述时，其他学生都在认真地听，发完言的学生或得意地扬脸，或害羞地一笑，或会心地点头，当最后一名学生把观点陈述结束时，每个人都很有成就感般地坐直了身体，准备聆听老师的见解。下课结束时，还有很多学生围着老师，争着发表自己的观点，原本属于几个人的话语权，现在成了每个学生争抢的香饽饽。

（3）反刍。每次语文教学结束前都要留给学生解释的机会和时间，对前一阶段全体或小组学习中的语文学习内容进行回顾，学生自行反刍疑难点、困惑点，或是寻找生长点，充分表达自己的想法。反刍的方式不只有一对一，还有一对多、多对一、多对多等。不管是解释还是帮助，真正的学习就发生在其中，精彩观点也会在其中诞生。

2.“拼图式学习”成就互惠关系的小组挑战

当语文教学中出现了高于学生最近发展区的挑战性学习内容，并且个人无法解决，必须通过小组合作才能完成时，就需要“小组挑战”。它是基于合作的冲刺和挑战，它形成的互惠学习是一种互帮互学关系。在语文学习中我们重点尝试了项目学习策略之二——“拼图式学习”。

以六人小组为例，在语文话题产生的基础上，首先形成6个研究组，分别承担6个子项目，各研究组分享阅读资料，开展研究，成为各子项目的熟练者。接着从各研究组根据交叉学习法抽取1人组成新的6人学习组，新组中的每个人都是各子项目的熟练者，这有助于理解整个话题或便于挖掘更深层次的问题。

然后开展“互惠学习”，小组学习有一套固定的流程：自悟阐述（个人写）—讨论交流（组员间依次交流）—补充修正（个人修改）—综合表达（呈现所有组员观点）。小组汇报有一套固定的话语系统：前两名学生分别抒发自己的观点；之后三名学生依次比较前者的观点，提出意见及补充；最后一名学生总结小组发言，做出综合结论。这个话语系统既可以让学生一个一个地依次站起来说，也可以让一个人汇报，但汇报的内容必须是每个人的观点的综合反馈。这样，每个人的观点都能得到认可和重视。

二、主题学习教室让真实情境在语文教学中自然勃发

主题学习教室让学生在去抽象化、情境化、个体化的真实情境中学习，让学生关注自己在共同体中的参与方式和身份的确立。主题学习教室改变了教室的单一模式，从陈列展览到互动参与，从资料展示到作品呈现，从观察讨论到实地实践，以“做中学”为主要方式，为学生创设真实的情境。

1.“学科教室”让语文单元教学的整体设计更灵动

我校对主题教室进行课程化改造，对语文学科教学进行单元整体设计，让主题教室与语文学科紧密相连，形成“学科教室”，成为语文学习的实习场。

语文“学科教室”里有场景再现区域、信息资源区域、探究操作区域、社会联系区域。如“童话创编活动”时，有经典童话场景的布景，有大量童话故事书、电影的陈列，有经典童话人物的立体布偶，还有学生自己创编的童话和制作的童话剧本展示。我们还提供童话剧表演服装道具制作库房，更有童话剧表演的舞台。舞台上有利用3D、全息、VR技术等多媒体建构的童话虚拟场景，旁边还有化妆间、音响视听室、影视录播间等。故事讨论—剧本编写—道具服装设计—舞台现场表演，这一系列的活动都是在单元教学整体设计下展开的。

如学习五年级下册第二单元“古典名著”时，我们对单元整体设计进行了目标重构、结构重组、资源重整、课型重建，并把历史剧表演作为单元学习的重点（见图1）。

2.“科创教室”让大语文学习的落地生根更容易

“科创教室”看上去像一个个产品研发中心，有工具收纳柜、动手操作间、头脑风暴室、作品陈列墙等。在“科创教室”里，我们采用“语文+科学”的思维方式指导学生开展大语文学习。我们重点研究了“产品设计模型”这种项目学习策略，采用数字化工具，利用互联网，按设计模型让学生用语文的方式完成自身创意转变为实际产品的设计制作过程。（见图2）

三、“反思性实践者”让教师角色转型在语文教学中蔚然成风

在项目学习中，教师是项目内容的组织者，学生是项目的主动学习者。项目学习中的语文教师必须进行角色转型，打破定式和平衡，激活反思思维，拓宽反思思路，开启反思智慧。

1.“教学即儿童研究”——成为儿童研究的行家

美国的爱丽诺·达克沃斯提出了教学研究与儿童研究一体化的主张。“教学即儿童研究”为教学打开了新境界。教师首先应是发现儿童、尊重兒童、理解儿童的专家。聚焦“儿童究竟是怎么学习的”这一主题，研究儿童“在学习”（保有积极的学习状态），“真学习”（让真正的学习发生），“会学习”（创造性地学习），让学习在丰富的情境中展开，“让学习看得见”。

我校在语文项目学习中确立了“学为中心”的思想，实现了三种转变。其一，在学习中不是让儿童懂得记住什么，而是帮助儿童去理解、思考与判断；其二，学习的主题不是单独一个人的达成，而是借助团队达成的；其三，作为学习活动的成果，不仅在于让儿童习得知识与技能，而且能够觉悟到自身的变化成长。

2.教师文化的创造——成为反思性实践者

教学研讨是教师专业研修中最重要的一项活动，以往的评课更多的是“审视”与“被审视”的单向权力关系，教师挫败感极强。我们认为教学研讨的目的不是“教师露一手”，不是“行云流水、滴水不漏”的表演，而在于“学习关系的创造”与“优质学习的实现”。

我校在语文项目学习中，评价实现了三个转变。（1）评价对象由教师变成学生。教学不是关注怎么教，而是关注学生学到了什么，有哪些薄弱环节；教学目的不在于教师上好课，而在于真正的学习是否发生；探讨的中心不是教材、教师技能，而是每一个学生学习的具体事实。（2）观摩者不是评议而是分享收获（从教者身上学到了什么）。（3）每个人都要参与，发表观点。

评价注重价值，只要是有价值的研究，教学无论成功与失败都是一堂好的语文课。在评价时，从学生的角度来探讨：这堂语文课研究的价值在哪里？为了实现这种价值采取的教学策略和学习策略是否能促进学生的学习？学生的学习有没有真正发生？慢慢地，我校语文教师从关注教案、教学流程的禁锢中走了出来，开始真正思考学生的需求和学习方式，有了上一上（上研究课）的冲动，学一学（学理论）的需求，聊一聊（思维碰撞）的期盼。

（作者单位：江苏省无锡师范附属太湖新城小学）

责任编辑 田 晟