“思辨性阅读与表达”任务群视域下小学语文教学的问题与路径探析

【摘要】“思辨性阅读与表达”“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”是并列的发展型学习任务群，其中，“思辨性阅读与表达”凸显了思辨的重要性。文章分析“思辨性阅读与表达”任务群视域下教学的问题和原则，并提出在语言和艺术融通中思辨、在规范和创造融通中思辨、在同类文本的融通中思辨、在课内与课外融通中思辨等融通式思辨路径。

【关键词】思辨性阅读；小学语文；发展型任务群

【基金项目】本文系厦门市专家型教师培养对象2022年度课题“发展型任务群视域下‘1+X学习活动设计研究”（课题编号：10200202201029）的研究成果。

作者简介：许碧娥（1974—），女，福建省厦门市翔安区第三实验小学。

“思辨性阅读与表达”是与“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”并列的发展型学习任务群之一［1］。从命名逻辑、学习内容与教学策略看，三者存在一定交叉。其中，“思辨性阅读与表达”强调培养学生的思辨性思维。“思辨性阅读与表达”强调思辨性阅读。思辨性阅读与往常感悟体验式阅读有一定的区别，它更强调阅读的态度、方法以及思维的思辨性［2］。

一、“思辨性阅读与表达”视域下教学中的问题

《义务教育语文课程标准（2022年版）》颁布后，笔者结合“思辨性阅读与表达”研究案例以及在一线课堂看到的现象，发现一线教师对“思辨性阅读与表达”的认知不足，教学实践中存在一些理解偏差。

1.文本取向单一。部分一线教师将思辨性阅读教学等同于议论文教学，与“思辨性阅读与表达”任务群相关的研究课例、案例指向的文本也是议论文。思辨性阅读的关键在于是否进行思维训练，如果没有思维训练，阅读思辨性再强的文本也谈不上思辨性阅读；如果能进行思维训练，即使是阅读思辨性不强的文本，也是很好的思辨性阅读。

2.思辨性思维培养单一。在“思辨性阅读与表达”教学中，部分教师将思辨等同于批判性思维，往往让学生批判或选定某一观点，这一方式显然是将思辨的内涵窄化、矮化了。新课标将“思辨性阅读与表达”任务群独立成群，旨在突出思辨的重要性，日常教学中诸如比较、推断、质疑、讨论等都是思辨。不可否认，“批判”是深度的“思辨”，但“批判”不可代替思辨训练。

3.任务设置生硬。新课标颁布后，教师认真学习新课标，也进行了积极大胆的尝试。然而，部分教师在教学中往往设计“比一比……，你发现……”等简单的任务，或直接向学生灌输思维训练方法，任务设置较生硬。

综上所述，部分教师将思辨等同于批判性思维，将思辨类文本等同于议论文，对“思辨性阅读与表达”存在一定的认知偏差，简化了学生思辨性思维的培养，窄化了“思辨”的范畴。

二、“思辨性阅读与表达”的“思辨”原则

“思辨性阅读与表达”的核心是对学生阅读技巧的传授与思辨能力的培养。教师应该在课堂中渗透思辨训练。思辨训练无须与文本类型、题材匹配，关键是任务、活动的设计。教师在设计任务活动时应遵循一定的原则。

1.辨析式原则。在思辨性阅读教学中，当学生阅读一些具有经典价值的文本时，如发现观点虽经过论证，但与事实真相存在偏差时，就需以辩证发展的眼光进一步分析看待［3］。在教学时，教师可结合文本不同角色的立场，在学生自主查阅资料的前提下，设置表格、思维导图等支架，引导学生梳理分析现象的本质或观点；还可以结合时代背景，分析不同时代背景下的人物或事件，让学生在辨析过程中学会明辨是非、知人论世。

2.推理式原则。新课标强调“通过阅读、比较、推断、质疑、讨论等方式，梳理观点、事实与材料及其关系”。在教学中，教师应让学生通过联系上下文、比较、分析、推断、归纳等方式，梳理文本的内容和结构，经历思辨阅读体验与表达，促进思维的发展。

3.批判式原则。在教学中，教师应该培养学生的批判性思维，使学生勇于质疑、善于质疑，学会有理有据地表达。通过辨析、质疑、批判，学生的认识能够更加全面、客观。

4.求证式原则。新课标强调“负责任、有中心、有条理、重证据地表达，培养理性思维和理性精神”，“负责任”点明表达态度，“有中心、有条理、重证据”点明理性表达的具体要求［4］。在教学过程中，教师应让学生选择自己的立场，通过阅读文本、查阅资料进行求证，论证自己的观点，培养学生理性表达的习惯与能力。在一次又一次的论证过程中，学生的求证式思维能力能够不断得到提升。

三、“思辨性阅读与表达”的“思辨”路径探析

“思辨性阅读与表达”视域下，语文教学的关键在于融通各種资源，对学生进行思辨训练。

（一）在语言和艺术融通中思辨

语言是一种交流的工具，是一门表达艺术，也是思维的表现形式。在教学中，为了提高学生的表达能力，增强学生对艺术的感受力，教师可以多种形式，将语文教学与音乐、美术等学科融通。

1.复现式融通。复现式融通主要是对语言或艺术进行转换，以期对语言或艺术有较深刻的领悟。统编版小学语文教材中有不少插图，教师在教学时可以利用插图，让学生看插图说图意，或者对照文本，说说哪个段落最适合说明某幅插图；也可以让学生先学习课文，再从插图中寻找对应的细节，或者让学生发挥想象，将文字变为图画。复现式融通适用于古诗词教学，教师可以让学生将古诗词与插图进行对比，说说图文是否匹配，或发挥想象，描绘古诗词中描写的画面。复现式融通有利于实现学生具体形象思维与抽象思维的转化，能够提高学生的想象力与表达能力。

2.异同式融通。能够在比较中分析、推理、判断是非常重要的思辨性思维能力。在教学中，教师可充分发掘文本的重点、难点，设计一定的支架，让学生对比语言与艺术的同质性或异质性。倒如，在教授统编版语文六年级上册《月光曲》时，教师可设置任务：“聆听贝多芬的曲子，辨析哪一首曲子是《月光曲》，在记录卡上写下理由。”学生在语言和艺术融通中进行辨析，不仅能够对文本产生更深刻的理解，而且能够提升梳理、探究与辨析能力，发展核心素养。

3.深掘式融通。思辨性思维不仅体现在广度上，还体现在思维深度上。教师在教学时应善于抓住文中的空白点或盲点深入挖掘，训练学生思维的深刻性。如统编版语文三年级上册《司马光》中写到：“众皆弃去，光持石击瓮破之，水迸，儿得活。”教材插图描绘了一个开了个大窟窿的缸，旁边有若干个小小的石头。对此，有的学生提出疑问：“这些孩子年纪这么小，石头也这么小，窟窿这么大，司马光需要花多长时间击瓮？在司马光击瓮的过程中，其他孩子真的没有围观吗？从头到尾真的只有司马光一个人救小孩吗？”学生将文字与插图结合起来进行思辨，能够更加深刻地理解课文内容。

（二）在规范和创造融通中思辨

“思辨性阅读与表达”强调表达应注意语言表达规范、思辨逻辑规范。然而，小学生的表达能力和逻辑能力较弱，刚开始难以做到表达规范。教师需要在课堂上鼓励学生创意思辨，大胆创造，引导学生进行比较、讨论、辨析、提炼、归纳，进而走向规范。规范和创造是融通的，教师需要将其贯穿于教学过程中，借助一定的“抓手”加以训练。

1.由抽象向具象思辨。学生在学习中往往会遇到难以理解的抽象知识，这些抽象知识生拗、难懂，会消磨学生学习的积极性。在小学阶段，学生的思维形式以形象思维为主，抽象的知识内容和具象的思维模式之间存在矛盾。教师如果能适当地融入具象的内容来填补学生抽象思维的漏洞，就能够提高学生的思辨能力。例如，统编版语文六年级下册《匆匆》一文表达了作者对时间飞逝的惋惜。六年级学生对课文的印象仅停留在文字表面，并不能深刻理解文本的内涵。教师可以引入生活化资源：“同学们，一起看看PPT上的图片。这是老师和家人每年在同一个地点拍摄的十组照片，仔细看看，你从中发现了什么？”教师把抽象的中心思想转化为日常的生活场景，容易让学生对文字产生亲近感，有助于提高学生的推论思维能力和创意表达能力。

2.由共性到个性思辨。共性指大部分学生认同的答案，即正确答案；而个性指个别学生对问题独特的见解。教师在教学中应拓展学生的思考范畴，鼓励学生自主建构知识体系，肯定学生的创新思维，引导学生进行多元化、多维化的推论，从而提高学生的阅读素养。在学生进行推论的过程中，教师要从“帮”“扶”到逐步放手，让学生能独立进行批判性思辨，表达自己独特的见解，逐步提升学生的推论能力。

（三）在同类文本的融通中思辨

教师在教学中不能拘泥于教材中的文本，要善于融通同类文本，如同一主题、同一作者、同一题材的文本，让学生比较同一主题的文本在结构、语料、题材方面有什么不同，同一作者在不同背景、不同文体、不同时期写的文章有什么不同或相同，同一题材、不同作者的文本有什么不同。

同类文本融通的关键在于必须先确定好议题，再根据议题设置若干个问题，引导学生思考分析、交流探究，让学生思辨同一议题下不同文本的异同。以统编版语文六年级上册第八单元的教学为例。这一单元的课文与鲁迅有关。教师可以在单元教学结束后让学生阅读鲁迅的其他作品，查阅鲁迅的生平。在完成任务的过程中，学生能够经历搜集、整理材料，比较、分析、归纳的思维过程，从而对鲁迅的作品形成更深刻的理解，提升思辨能力。

（四）在课内与课外融通中思辨

语文学习是一种综合性的实践活动。学生的阅读与表达不能拘泥于课内，教师要拓展课外语文学习路径，让学生在课外语文学习实践活动中提高思辨能力。例如，在教学统编版语文五年级上册第五单元习作例文《鲸》时，教师可设置任务：“了解海洋哺乳动物，比较这些哺乳动物有哪些区别，以及这些区別跟哪些因素有关。”课外资源较丰富，教师可以借助表格、思维导图、项目实践、活动探究等，帮助学生整理资料，归类合并，对比分析，推理求证，最后做出判断，得出结论。

结语

“思辨性阅读与表达”作为发展型任务群之一，是语文教学实践中重要的部分。教师应以提升学生的思辨性思维为目标，创新教学方式，培养学生的理性思维和理性精神。

【参考文献】

［1］王崧舟，魏星.博学审问 慎思明辨：《义务教育语文课程标准（2022年版）》“思辨性阅读与表达”解读［J］.语文教学通讯，2022（30）：8-14.

［2］魏小娜，陈永杰.小学语文“思辨性阅读”教学探析［J］.语文建设，2022（8）：16-19，75.

［3］沙伊露.“思辨性阅读与表达”学习任务群的实施路径建构［D］.上海：华东师范大学，2019.

［4］余党绪.思辨意识·判断能力·理性表达：义教阶段“思辨性阅读与表达”教学的三个任务［J］.语文建设，2023（1）：11-16.