美育：艺术教育中的审美教育和技能训练

乔景新

艺术教育的美育功能在人类教育中有至关重要的作用，其中审美教育和技能训练是艺术教育的一体两翼，二者在教育过程中有同样重要的功能，无论向哪一方失衡都会导致教育的失败。面对当前的艺术教育偏重技能训练忽视审美教育的情形，中国古代传统的优秀美育思想值得当今艺术教育者的思考。

美育是面向人的情感和灵魂、追求全面发展和精神自由的特殊的教育方式，对中国人的人格塑造发挥着重要作用。在艺术教育中，审美素养和艺术技能是实现艺术教育的主要手段。虽然不同的學科门类对两者的倚重不同，但只有二者兼备才能实现“以美树人、以美育人”的理想，进而发挥美育的价值。本文试图追溯中国古代有关审美素养和技能培养的哲学内涵，从而对美育思想进行诠释，引发教育者的思考。

中国古代美育思想的教养功能和

对完美人格的追求

古代中国没有独立成门类的美育学科，但在古代有关于美育的思想。如先秦时期认为音乐能影响情感，所以儒家以乐为道德教育的工具，引导人超脱物质世界去追求精神世界。当物质世界和精神世界无法兼得时，孔子说：“饭疏食，饮水曲肱而枕之，乐亦在其中矣。不义而富且贵，于我如浮云。”中国古代的美育思想主要体现为对精神世界的向往，而引导人走向精神世界则需要对人进行教养。哲学担负起教化人、培养完美人格的职责。在中国古代的人格教育中，无论是孔子通过礼乐教化去追求的“仁”，还是道家对“道法自然”“无为而无不为”和“与道合一”的向往，都追求“文质彬彬”的君子修养。这种以“至善圣人”为目标的追求，自始至终都融化在中国古代精神血液之中，古代哲学中虽无审美教育之名，却似潜流般对中国人的精神世界发挥作用。近代蔡元培看到审美教育对培养完美人格的作用，他认为美育能陶冶情感、改造世界观、使人走进更高的精神境界。

人格培养是在教养的过程中完成的。教养是个体通过异化使自身普遍化的过程，从而具有本质的实在性。因此，教养本身是异化的过程。荀子说：“生而离其朴，离其资。”也就是说个体无法永远存在于自然状态，个体出生于自然后就要走出自然状态，在走出过程中，用教养去推动个体精神和情感的转变。在孔子看来，教养追求的是使人成为“君子”，所以：“质胜文则野，文胜质则史，文质彬彬，然后君子。”蔡元培也指出：“人人都有感情，而并非都有伟大而高尚的行为，这由于感情推动力的薄弱，要转弱而为强，转薄而为厚，有待于陶养。陶养的工具为美的对象，陶养的作用，叫作美育。”蔡元培尤其强调“陶养”和“感情”，认为美育“以陶冶感情为目的”。“陶冶感情”实际上就是教养的过程，中国先贤们就已经对如何陶养感情这一问题给出了哲学化的答案，那就是通过教养推动个体精神世界的转变，使其“感情推动力”由弱转强、由薄转厚。这种对“陶养”和“感情”的强调，是建立在中国传统思想中追求“完美人格”的基础上的。

“完美人格”是人自然而发的追求。孔子发现人的主体性意义提出“为仁由己，而由人乎”“仁远乎哉？我欲仁，斯仁矣”。实行仁和实行义是不依靠外力只靠自己就能做到的事，也就是“可欲谓之善”。这种追求内在于人心是天然的渴望、是在情感上的自然指向性。善也是一种美，人愿做美的事不愿做丑的事。这在情感上同样是对善和美的自然指向，也是人天性爱美的原因。所以蔡元培说：“人有爱美的情，原是自然而然的”。孔子说“文质彬彬”时也认为，要把内发于人本心的自然属性的“质”和后天培养的人文属性的“文”进行结合，使自然属性得到保持并升华，最终在人文的层面上重新回归自然，达到“与万物同一”的理想，这种追求就是儒家对“大人”和“圣人”的向往。想成为真正的“大人”，不仅要具备发达的理智，更要有婴孩般“绝假纯真、最初一念之本心”的纯真。“我们在三岁以下的儿童身上观察到的总是神秘莫测的人之成人过程，是人在这一阶段所独有的原初性与天赋。一个人若要在成年之后仍然拥有这一财富，他就必须保持一颗童稚之心。若失却童心，便失却真心；失却真心，便失却真人。”也就是孟子说的“大人者，不失其赤子之心也”。

教养并非工厂流水线似的思想灌输，而是因材施教。通过教养培养“善”和“完美人格”不是把个体按同一个模板进行复制，而是注重个性发展。因此，中国古代哲学重视精神和感性世界的保有。这体现出古人对人性的差异美和自然的纯真美的追求。也即是说在个体离开自然进行异化的过程中，每个个体体现出的先天自然属性都存在差异，如果能在后天教化中得到保持就能发展成个体的个性。只有保留住这种差异才有建立起个性的可能，正如《中庸》强调“独立而不宜”和佛家强调“能转世而不为世转”。中国哲学思想中对“教养”的强调是落实在对情感的熏陶，使人的内在发生转变，自发追求“善”和“完美人格”，从而实现人的存在和真实。

中国古代匠人造物精神的哲学内涵

无论中西方，最初的“艺术家”都是社会下层，艺术品也只是劳动产品。柏拉图时代的艺术只是体力劳动，中国的《考工记》《天工开物》记载了社会百工的技艺传授和实践规则，并奠定造物的主体思想。虽然工匠的培养更重视技术的传授和训练，但不代表不重视精神世界。尤其是中国哲学有强烈的生活性，以解决现实问题为目标，所以在工匠的技能传授和训练中也融贯着对宇宙人生的哲理性思考。

造物精神中对“天人合一”的追求离不开哲学对“道”的追求。尽管诸子百家各执一词，但他们都承认“道”是绝对真理。各家大都有所见于“道”的某一方面，并且他们最终都追求与“道”合一。而在哲学潜移默化的影响下，体现在造物劳动中就表现为“与天合一”。《考工记》开篇就提出造物的主旨，要“天有时，地有气，材有美，工有巧，合此四者，然后可以为良”，通过“合”将客体方面的“天时”“地气”“材美”与主体方面的“工巧”统一才能造出优良的器物。也就是说器物的制造要建立在客观条件的基础上，也就是在遵循“道”的规律的基础上发挥主观能动性，从而实现天与人的“合”。“合”是贯穿古代哲学的重要概念，董仲舒说“凡物必有合”。合的对象是天、地、人，在《考工记》中，“天”“地”指的是“天时”“地气”“材美”，人指的是“工巧”，其中人有重要地位。假使真的没有文明和文化，宇宙就像是个未成品，宇宙本身也会感到不完全的痛苦。所以他说“三者相为手足，合以成体，不可一无也”。这种“合”就是通过教养达到圣人境界从而实现与“道”合一。《考工记》中记载的造物规则完全契合这一哲学追求，如“行泽者反輮，行山者仄輮；反輮则易，仄輮则完”，意思是选择材料时要根据环境和时节选择最适合的材料，人在客观条件的基础上主动地选择，人与天就达到“合一”。

人的主体地位的彰显体现出强烈的主观能动性。无论哲学对“道”的追求还是造物对“天时”“地气”“材美”的选择，都强调人的行动是自然自在而不是外在强迫的。这种“合一”不是对“天”的绝对依赖，而是在尊重自然的基础上强调人的主导性价值，把握人与自然的平衡。事物若要臻于完善，若要保持完善状态，它的运行就必须在恰当的地位、恰当的限度、恰当的时间。这也是中国哲学区别于西方哲学的特点，西方哲学重视理性思辨，把自然看作单纯的研究对象，研究自然是为了改造自然从而为人所用，因此将人性置于自然性之上。问题是人的自然倾向是太过，所以《易传》和《老子》都说太过是大恶。中国哲学注重解决现实问题，在人与自然的和谐中利用自然从而为人所用，与西方哲学走向不同的道路。

造物精神中除了人与自然的和谐外，还要达到人与人的和谐。《考工记》记录社会百工之事，百工各有职责，只有调度合理、密切配合才能完成目标。因此，在“然后可以为良”的追求中，不仅要因时因势，还要注重分工合作。在造物中要由多个工种相互配合，制弓要“茭解中有变焉”“弓箫与弓隈之角相接处有形变和弹力，所以射出的箭快疾”。箭杆硬度和产生的桡度与弓的配合也十分重要，选材制作要遵守严格的标准并考虑弓的需要。好的弓与好的箭相互配合才能把威力发挥到最大。这种匠人在各自完成职责的基础上又倾力配合的关系就体现出儒家“仁”的思想，不仅要不含私利，还要达到“己所不欲，勿施于人”的境界，也就是行“忠恕之道”。如此就涉及“行忠恕”的问题，哲学给出的答案是“修德成人”，如孟子说只有将人性中善的天性加以培养，通过发展“四端”，人才真正成为人。而发挥四端的方法就是对人的教养。从古代造物精神中可见，技能的训练也受到哲学的熏陶。

反思现在，过去几十年的教育一直采用西方体系，当面临“前所未有之大变局”，新时期的中国要以自己的文化立于世界民族文化之林。因此，在未来的教育体系改革和职业教育实践中，教育工作者如何借用《考工记》中强调的造物精神是值得思考的。

美育中的审美素养与技能教育

无论中西方，审美素养是形而上的，技能教育是形而下的。艺术教育包括审美素养和技能训练两部分，因此，技能的掌握不是艺术教育的最终目的。在实践方面，无论学习何种艺术门类都必须具有熟练的技巧。然而，要想使作品有艺术的生命，则需要融入丰富的情感和文化底蕴，因此，艺术教育要使人具有深厚的艺术修养，最终指向是人的修养。

技能训练是艺术教育必经的过程。古代艺术与劳动生产有密切关系，即使艺术逐渐脱离劳动成为自足性的门类，但各门类艺术仍有极强的技术性、实践性。技能训练不是对自然的机械再现，而是发现美、探索美、创造美的过程。在本质上，艺术技能是构成美的手段，是根据美的规律创造美的活动，然而能否揭示美的规律依赖于以正确的方式使用艺术技巧，因此，技巧需要在思想的统帅下被正确运用。进一步说，艺术和艺术教育不等于美育，而是通过艺术实施审美教育。

真正在美育中发挥教化功能的是审美素养。对于现实生活中的主体，审美素养的价值在于通过生活中的审美现象和活动使人发生心灵的自律，从而实现生命的价值和人生的体验。也就是说，技能仅是一方面，更重要的是追求全面而自由地发展，即“游于心”“游于自然”的心理境界。因此，美育的实施要注重的是唤起人之“为人”的生命的觉醒，从而展开精神层面的实践，发掘人的精神力量并抚育其品格的美。因此，构建使人有不竭的精神动力的精神世界才是美育的最终目的，而不是单纯的技能训练。那么实现全面而自由发展的目标就要围绕美育的教化功能。从内看，審美素养承担“化”人、“成”人、“树”人的职责，从外看，技能训练是实施审美素养教育的方法，二者以实现全面自由发展为目标而达到内外统一。人是美育的对象也是美育的成果，也就是说美育以人为核心，通过对精神和生命的养成使人完成个体化和社会化，来实现成为“大人”的目标。在这种人格的培养中，只有将重视感官刺激的艺术教育与个体所处的环境统一才能实现完整人格，也就是对“天人合一”的追求。

可见在中国哲学和技艺传承中，审美素养和技能训练与审美教育是一体两翼的关系，但审美素养更能起到主导作用。

因此，只有领悟中国优秀传统文化的真谛，我们才能对过去几十年的教育做出判断：当代学校的课程设计中对艺术的态度在何种程度上偏离“追求人的全面发展、实现精神自由”的向往，从而使艺术教育沦为招摇的口号；当代艺术的学科教育在何种程度上打破中国传统艺术教育体系的完整性和统一性，从而将所谓的“构建中国艺术体系”“打造中国艺术话语权”变成用西方逻辑嵌套中国语言的文字游戏；当代艺术从业者的培养在何种程度上丢失“天人合一”的思想，从而使“艺术家”和“设计师”沦为无脑屈从于流水线的机器。

作者简介：

乔景新，1991年5月出生，男，汉族，辽宁省本溪市人，研究生在读，研究方向为艺术学理论。作者单位：广西艺术学院。