论小学科学探究与概念建立中的误区及对策

吴涧石

随着教育改革的不断深入，随着新课程标准的实施，在科学教育中，“探究”越来越显示出它的重要性。新课程标准就明确指出：“科学学习要以探究为核心；探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式”；“科学探究是科学学习的中心环节”。在新的教育理念指引下，我们教师的教学方法、学生的学习方式都在发生着重大的变革。

但是，在具体的教学实施中，在日常的课堂教学中，应该看到我们在理解、接受、落实“探究”这种先进教学理念的同时，也往往会在操作的过程中出现一些误区。

一、误区之一——“注重过程”=“不求结论”

在教学过程中，我们看到一些教师错误的把“注重探究过程”简单的等同于“不求探究的结果，不要科学的结论和概念”。

为什么这样的做法是一个误区呢?

原因在于科学的探究是需要一定的科学知识和技能来支持的。在探究学习中，过于淡化知识、淡化概念甚至蔑视知识的倾向是极端错误的。在探究的过程中，任何一个环节离开了知识的支撑都是不可思议的：没有一定的知识，能提出有价值的问题吗?能做出有意义的猜想与假设吗?没有一定的知识，能制定出科学合理的探究计划、进行正确的观察、实验和制作吗?没有一定的知识，能顺利地进行信息的搜集与整理、科学地思考结论和准确地表达与交流吗?《科学课程标准》明确指出：探究能力的形成“必须紧密结合科学知识的学习”。在探究性学习中淡化知识，甚至把知识与能力、知识与过程、知识与方法习惯、知识与情感态度价值观割裂并，对立起来，这都是不科学的。

二、误区之二——“放手探究”=“放弃引导”

有的教师错误地认为：“放手让学生自行探究”，就是不需要做任何引导，教师在探究中的作用仅仅是一个旁观者。

但是，他们忽略了“探究”是师生互动、不断生成的过程。在探究活动中，学生会提出许多教师意想不到的问题，课堂上也会常常出现许多难以完全预设的情况，甚至会频频“失控”，把主体回归的课堂变成了主体放任自流的课堂。在这样的教学状态下，不但科学探究的目的没有达到，而且既定的教学任务也难以完成。出现“失控”，并不是教学开放错了。究其缘由，是与教师自身缺乏探究的体验、没有进行巧妙的引领有关。因此，恰到好处地把握“放”与“扶”的度，在放手让学生自主探究中，不放弃教师引领指导，在学会大胆开放中，又能创造性地驾驭课堂是不可忽视的。

综上所述，我认为，要走出“探究”的误区，在探究中，正确的引导和科学结论的形成、科学概念的建立是非常重要的。作为教师，应该注重学生探究中的引导、注重知识的活化，帮助学生形成科学的结论、建立起科学的概念。

在学生探究活动中，教师有责任必须进行适时的引导，帮助学生形成科学的结论，建立科学的概念是具有其坚实的理论支撑的。具体在于以下三点：

1.理论支撑之一——“建构主义理论”

从建构主义对学生学习科学过程的解释上来说，学生总是试图从感觉器官感受到的混乱信号中寻求模式与顺序，从而建构他自身对科学的认识和理解。在这个建构的过程中，探究是一种方式，学生是这个过程的“主角”和“中心”，教师则是组织者和引领者，为学生建构自己的“知识结构”而架桥铺路。这就好比是学生在建造一所房子，教师所应该做的是为他们提供各种建材，帮助他们设计草图，随后一方面让学生自己修建完工，另一方面在过程中不断的进行引导。而这其中的过程就是一个探究的过程，房子是他们所建立起的科学概念，而教师在其中的引领作用是不可忽视的。

2.理论支撑之二——“科学新课程标准”

从科学新课程标准上来说，课程标准明确地把目标分为科学探究、情感态度与价值观、科学知识这三个部分。并且明确地指出“……这绝对不意味着在教学过程中各分目标的达成是单独进行的。好的教学活动，往往能达到多个教学目标。因此，各分目标必须作为一个完整的体系来加以把握。”同时，课程标准还指出了教师要“悉心地引导学生的科学学习活动”。这也就是意味着教师必须帮助学生达到多个教学目标，必须帮助学生在探究中形成科学的结论，建立起科学的概念。

3.理论支撑之三——“科学素养的养成规律”

从学生的科学素养的养成这一角度上来说，5～12岁儿童科学教育的价值，是使孩子们在接受正式教育之初就能够发展起对自然以及对自己周围的世界的理解，建立起自己的观点和想法。如果他们在探索世界的过程中没有被科学地加以引导，那么，他们形成的那些观念，就有可能是非科学的，并且可能妨碍到孩子们以后的学习。我们要让孩子们用系统的调查来解释和检验自己的观念，从而缩短孩子自己的观念和科学的观念之间的距离。

因此，在学生的科学探究中，教师适时的引导，帮助学生形成科学的结论和建立科学的概念是完全符合教育和科学规律的，是学生发展的需要，也是探究活动自身的需要。

那么，教师如何才能走出误区，如何才能在探究中进行适时的引导，如何真正帮助学生形成科学的结论，建立起科学的概念呢?我认为，不妨采取以下四种对策。

一、对策之一——引导学生在培养能力中获得新知

科学探究是科学学习的核心，而其中心环节是探究活动。在探究式学习中，学生通过积极参与科学探究逐渐对科学有所认识，有所了解。科学探究活动是通过“动手做科学”的方式来进行的，不是先从教师那里直接获得结论，而是通过实验加以验证，再通过自己在各式各样的探究活动中亲自得出结论，使学生能参与并体验知识的获得过程，从而建构起对科学的新认识。在这一过程中，学生们就把科学知识与观察、推理和思维的技能结合起来，从而能动地获得对科学的理解，最终形成善于发现问题、寻找科学规律并找到解决问题的方法的探究能力。

因此，在教师的适时引导下，学生在探究中、在培养能力的同时获得了科学的新知和认识。

二、对策之二——引导学生在已有经验的基础上建构知识

建构主义理论认为学生的学习不是从空白开始的，已有的知识和经验会影响以后的学习过程。要使学习更有效，必须尊重学生已有的知识和经验。在探究式学习中，特别重视从学生已有的知识和生活实际出发安排学习过程和探究活动。

例如，在探究“导体和绝缘体”时，学生的探究活动必须是运用已有的知识，能连接简易的电路检测器，具备连接电路的基本知识和正确运用电路检测器的方法，然后对诸多的材料和物体进行检测，从而发现有的物体能够导电，有的物体不能导电，逐步建立起“导体”和“绝缘体”的概念。在教师的引导下，在学生已有的知识经验的基础上构建起新的知识，形成新的概念。

3.对策之三——引导学生在探究过程中“活化”知识

在学习科学和进行探究的过程中，学生积极主动地去发现问题、研究问题和解决问题是促进学生真正理解、掌握科学知识的有效途径。科学知识往往依附于具体事实和问题之中，在探究的过程中，如果启动这些知识，并化解到具体的事实与问题中，去解释新的现象、理解新的概念，就能充分显示出知识的作用和价值，知识就会显示出它的活力。因此，我们可以把旧的知识以及希望学生了解的新知巧妙地化解到探究过程中，引导学生在不知不觉中了解科学知识，形成科学概念。

例如，在学生进行“养蚕”的探究过程中，教师可以巧妙地把相关的知识化解到整个过程中。按照养蚕的规律，分阶段地让学生制定探究的目标。这些目标内包含着科学的知识和科学的结论。学生通过饲养、观察、比较等探究和养殖过程，不知不觉的形成对“蚕”和“养蚕”的认识和了解。这种在教师引导下的“润物细无声”的学习和活动，既体现了学生探究的主体性，又帮助了学生建立起科学的知识和概念。

四、对策之四——引导学生在组织研讨中形成概念

研讨，它作为探究活动的一个重要组成部分，通过讨论、交流和个人发言，让学生把集体在探究活动中获得的认识和结论用语言表达出来，它能真正地起到启迪思维、训练能力、形成结论、提升概念的作用。兰本达教授的“探究——研讨教学法”和维果茨基的思维理论就曾经对学生研讨活动展开的必要性作出了很严密的阐述。作为教师，不妨在引导学生探究中积极组织学生研讨，从而帮助学生形成科学的结论和建立科学的概念。

要使学生能在组织研讨中形成概念，教师就必须在对学生的组织和引导中注意考虑学生的思维水平和学生的语言表达能力，注意在学生研讨时指导学生准确地描述、指导学生清晰的解说、指导学生激烈地辩论，使研讨真正达到事半功倍的效果。

例如针对“助动车到底应该不应该取缔?”这个问题，学生在进行调查和实验活动以后，有的根据自己的观察结果，认为助动车能够给人们的出行带来方便，不应该取缔。有的根据自己查阅资料的结果，认为助动车的尾气中含有大量的有害成分，对环境会造成污染，对人体健康会造成损害，应该取缔。有的则综合运用以往学习的知识，提出能不能不取缔助动车，但是对助动车的构造进行改良，减小尾气污染的排放等。在研讨中，学生逐步地增进和加深了对环境的保护意识以及对人们的衣食住行等生活方式的理解和认识，逐步建立起了相应的知识和概念。

总之，学生的科学探究不能等同于自由活动，学生的自主探究不能等同于教师放任不管，注重探究的过程不能等同于不要科学结论。对科学的本质是解释的认识，而解释是科学的产物，概念是解释的表达方式，解释的产生来源于科学探究的全过程。因此，教师应该在教学中走出误区，积极寻找对策，从而帮助学生逐步形成科学的结论，建立起科学的概念。