对课堂教学“麦当劳化”的反思

白春燕

摘要：在复杂理论的视域下，课堂教学是多维、交错的系统，是创造性的活动。而传统课堂教学的“麦当劳化”现象则严重违背了复杂理论的观点，视课堂为一个“效率至上”、“可计算性”、“可预测性”、与“可控制性”的场城。反思课堂教学的“麦当劳化”现象，预示生成性课堂对复杂理论的呼唤，复杂理论视城下的教师应具备整体性思维意识、敏感意识、策略意识、资源意识与反思意识。

关键词：复杂理论；生成性；课堂教学；麦当劳化

中图分类号：G42文献标识码：A文章编号：1005-5843(2009)03-0052-03

“麦当劳化”(McDonaldization)是美国杜会学家乔治·里茨尔(George Bitzer)在《社会的麦当劳化——对变化中的当代社会特征的研究'一书中提出的概念。乔治·里茨尔以美国快餐业大王“麦当劳”为主要模本，对已经波及社会几乎所有地方(饮食、教育、医疗、工作、购物、娱乐、旅游、休闲、政治、家庭、性生活等)的合理化现象进行了深入研究，指出“麦当劳化”是合理化在当代社会的表现形式，“各种迹象表明。麦当劳化已成为一个无情的过程横扫世界上那些看来无以渗透的各种机构和部分。”“几乎所有的社会机构(如教育、体育、政治和宗教)都在采用麦当劳的运作原则。”麦当劳化所贡献出来的核心概念是“效率至上”、“可计算性”、“可预测性”与“可控制性”，这些特征在传统思维指导下的课堂教学中表现的淋漓尽致。然而在复杂理论的视域下。课堂教学是多维、交错的系统，是创造性的活动，课堂中充满了不确定性，随时会出现生成的课程资源，课堂教学是动态生成的。这就要求教师不能仅仅简单地追求“效率”、“可计算性”、“可预测性”与“可控制性”，而要关注课堂中随时生成的动态资源，抓住教学契机，树立整体性思维意识、敏感意识、策略意识、资源意识与反思意识。

一、传统课堂教学的“麦当劳化”现象

(一)传统课堂教学中的“效率至上”

传统课堂教学的“麦当劳化”现象表现在：教学过程就如一条流水生产线：教学材料输入(input)——教学材料加工(pnoduct)——教学产品输出(output)。“提高45分钟的效率”、“向课堂教学(学习)要效率”——这些教师经常谈论的话语正是“效率至上”原则在课堂教学中的体现。在“效率至上”的原则下。知识常常被分解成一个个具体的信息点。教学即将这些知识点细致周全地传递给学生。教师往往在课前进行预测与设计，课堂是在缺少鲜活生命群体——学生的参与下静静地进行的，缺少师生、生生的互动。教学是执行教案的过程，教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程就是完成教案，强调知识的客观性，注重知识的传授和讲解，喜欢按部就班她完成教学任务。学生被视为需要被加工成标准化产品的原材料，人的自主性也就免去不谈了；教学的过程即是灌输与训练的过程，教育中“开启”、“建构”之本性早被驱逐了。效率致使课堂教学过分依赖既定目标。教师唯一关心的是如何在最少的时间内将知识用最省力的方式教给学生。课堂教学在“效率至上”原则下迈出了“麦当劳化”的第一步。

(二)传统课堂教学中的“可计算性”

“可计算性”是麦当劳化系统的第二个层面。是指对各种事物进行评价与测量，并且以数字的形式反映出来的过程。可计算性追求的目标是客观的、清晰的数字化形式。正如乔治·里茨尔所说“麦当劳化包含了对于可计算、可点数和可量化的事物的强调。”在麦当劳化的世界里，量成了质的对等物：因此，就过程来说，它所强调的是速度；而就最终结果来说。它所强调的是生产和提供服务的产品的数量。

课堂教学中的“可计算性”意味着分数成为衡量学生成绩甚至品行的尺度。据笔者了解，某些学校尤其是重点高中每月一次考试，称之为“月考”，每次考完都要有一个“月考排名”，教师和家长在看到这个排名之后，就可以清楚地了解到某个学生在班级内的排名、在年级中的排名及在全校的排名情况，一个个具体的学生被符号化了，被学校贴上了不同的数字标签。

(三)传统课堂教学中的“可预测性”

“可预测性”是麦当劳化系统的第三个层面，是指以标准化、程序化为前提，对事物进行有根据的判断。麦当劳确保它们的产品和服务在不同的时间和地点都是一样的。亦即确保了从一时到它时、从一地到它地的可预测性。这种可预测性是人们对合理化社会的一种期望和追求，而一个合理化的社会“所强调的是纪律、秩序、系统化、形式化、常规、连贯性以及方法论的操作。”课堂教学中非常强调纪律约束、秩序规范以及形式化和程式化的操作，使课堂教学变成了—个缺乏惊喜的乏味世界，没有新鲜感，具有可预测性就是这一理念在课堂教学中的体现。麦当劳化系统的可预测性为人们的学习、工作、生活进行有根据的判断提供基础和前提的同时，也扼杀了教师与学生创造性的精神。

(四)传统课堂教学中的“可控制性”

“可控制性”是麦当劳化系统的第四个层面，是指通过标准化和均一化的措施，达到便于管理、便于控制的目的。课堂教学中同样充斥着“可控制性”。课堂教学时间不再是自然意义上的时间之流，而是一条运行起来的知识生产流水线，不过终端不是预定的产品，而是表演化教学的精确无误的完成；课堂教学对纪律的严格要求正是为了保证时间后的知识传递流水线不被打断。课堂中的空间也不是自然形态中的空间，而是一个人为的空间。在这一空间中教师不允许“意外”的发生，将教学过程、学生表现都紧紧控制在手中。

众所周知，课堂教学过程是一个包括教师、学生、教学内容、教学载体、教学方法、教学技术和所处的教学环境以及其他一些不确定的或隐含的因素所组成的教学系统，它无疑是一个复杂的、不确定的、开放的系统。这样一个复杂的、不确定的、开放的系统简单的按照麦当劳快餐业的工作模式运作是不现实的，也不会运作成功。因此。以石欧教授、叶澜教授为首的我国教育界学者反思传统课堂教学的弊端，提出了动态生成性的课堂教学。叶斓教授倡导的生成性教学过程观，是在承认教学发展规律性的前提下，拒绝对普遍规律的简单搬用，更强调具体、特定情境下的特殊规律的呈现及作用，更关注在多层多维因素的交互作用下随机产生的过程状态的丰富而复杂的变化。也就是说课堂教学是生成性的，生成性的课堂教学是复杂的系统。那么生成性的课堂教学就必然呼唤复杂性科学的指导。

二、复杂性科学指导下的生成性课堂教学的特征

复杂性科学是一门新兴的交叉学科，主要研究复杂系统及其复杂性，被誉为“21世纪的新科学”。它强调的是按照事物的本来面目认识和把握研究对象。课堂教学活动无疑是一个特殊的复杂系统。在复杂性科学视角下，课堂教学被赋予了如下特点：第一，强调课堂教学的过程性。课堂教学是过程的延续体，教学中的一切都处于动态变动的开放过程中，在这一过程中，课堂教学的意义无法离开具

体的课堂教学情境与特定语境而存在。生成是教学过程性的显著表现特征，“生成就是习惯的不断形成与不断更新，这是一个人秉承自持的重要过程”。而传统课堂教学中的“效率至上”则遮蔽了教学的过程性与生成性，是与复杂性科学的要求相悖的。第二，强调教学结构中的关系而非强调课堂教学作为一个实体。课堂教学绝不是由一个个“单子”式的教育因素组成的实体世界，课堂教学中的任何因素都处于与其他因素的内在关系之中，这种存在于教育中众多甚至不计其数的相互作用、相互反馈的关系赋予了课堂教学复杂的性质。这种课堂教学中各因素复杂、动态关系的性质决定了课堂教学很难或不可能被统一在客观与恒定的“规律”之下。那么课堂教学麦当劳化现象中的“可计算性”也就显得有些可笑了。第三，强调教学本身的创造性，反对先期的严格预期性。教学的运作不应该是对外在于过程的种种预期与计划的执行，它应该是伴随教学过程的展开而涌现出来的创造性的过程。课堂教学麦当劳化现象中的“可预测性”恰恰忽视了这一点，抹杀了师生在教学活动中的创造性。第四，强调课堂教学的情境性。脱离现场情景的课堂教学是不真实的，生成性的课堂教学追求的是与具体教学情境统一起来的过程，追求课堂教学中变化与多元的因素，追求“意外”

(指课堂教学中临时出现的教师预测之外的情况)的发生。不言而喻，传统课堂教学麦当劳化现象中的“可控制性”也是站不住脚的。

三、复杂性科学对教师的要求

复杂性是对线性的、机械的、程序化的深刻反思与超越，为课堂教学的改革提供了全新的视野。正如多尔所言，过去的“那种线性的、序列性的、易于量化的秩序系统——侧重于清晰的起点和明确的终点——将让位于更为复杂的、多元的、不可预测的系统或网络”。那么，复杂性科学对课堂教学中的主体之一——教师有何要求呢?或者说生成性的课堂教学中教师应具备那些素质呢?

(一)教师应具有整体性思维意识

课堂教学是一种多因素、多主体共同参与的实践活动，在活动中诸多因素、主体互相影响、互相促进、共同发展。因而，作为教师，更多的是要有一种信念——把握事件的多面性与整体性，考虑特殊性又不忘整体，从整体思维视角来关照教育世界和学生的成长。在课堂上，教师不仅仅是传授知识，他所面对的是一个个充满生命活力的人。因此，“课堂教学应被看作是师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的有意义的构成部分。”总之，课堂乃是人之生命精华展现的小舞台。在这小舞台里，学生作为生命体有着他自身的多样性。法国学者埃德加·莫兰认为，“任何个人都如同一个全息点，在他身上蕴含着宇宙”，“他在他身上蕴含着他的内在的多重性”。基于此，教师不应该以简化的思维方式，仅仅为了追求“效率”，把对一个具有复杂性的学生的认识划归为对他的一个被认为足以说明问题的要素的认识，因为这样通常会把本性上多样性的人格还原为他的诸多特点中的唯一的一个。所以，复杂理论视角下的课堂教学教师应该关注“整体的人”，而不是人的各个部分。

(二)教师应形成敏感意识

课堂教学活动中存在着许多偶然的事件或现象，教师不应该仅仅为了遵循“教育规律”而有意无意地忽视这些作为课堂教学复杂性的表现。由于教学本身的复杂性，教育不可能总是以我们预期的教育效果而发生，其间“噪音”、“残渣”——无序、偶然事件，往往更能说明教学的真实图景。更能体现教学的重要意义和魅力。这样。教师就要有一种敏感意识，一种对学生和教学过程中的事件与行为的指向和集中——快捷地、有选择地朝向凸现的事件，并保持一定强度或紧张度以准确地把握教学中的“随机”，抓住机遇促进学生的成长。

(三)教师应拥有策略意识

课堂教学的不确定性。客观上不仅需要教师具有敏感意识。还要具有策略意识。在课堂教学中，策略意识集中表现为一种教学机智，是教师在与情境和学生相遇时的临场智慧。传统的教学是一种注重严格、精练的程序性教学，强调对教学预设的忠实执行。法国学者埃德加·莫兰认为，策略应该优于程序。程序建立一个行动的序列，这些行动应该在一个稳定的环境里不加变化地加以执行。但是一旦外部条件发生了改变，程序就得停止。策略是在审查形势的确定性和不确定性、大的可能性和不大的可能性的情况下制订的行动方案。方案可以根据在行动中途搜集到的信息、遭遇到的偶然事变—一临时受阻或大好机遇——作出修改。因而，在生成性的课堂教学中，教师不能仅仅局限于“可预测性”，而是需要具有策略意识，运用智慧和勇气。根据变化的情境和特定的需要调整或改变教学方案。这种改变，常常给人带来出乎意料、喜出望外的收获，能够经历到思维碰撞的激情、思想的高峰体验和情感的深度震撼。

(四)教师要树立资源意识

复杂性科学视域下新的课程观超越了教材是唯一课程资源的狭隘观念。确立了教师即课程、学生即课程、教学环境即课程等新的观念。教师应根据新的课程观，突破以往的条条框框，打破既定思维定势，突破课堂教学的“可控制性”，努力调整自己的教学行为，利用一切可以利用的资源，尤其是真实的课堂情境中动态生成的教学资源，及时准确地判断出富有意义的重要信息。顺手拈来为我所用，动态完成教学目标。

(五)教师应塑造反思意识

美国学者波斯纳曾指出：“教师的成长=经验+反思。”我国著名心理学家林崇德也提出“优秀的教师=教学过程+反思”。如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考。那么，即使是有“20年的教学经验，也许只是一年工作的20次重复；除非……善于从经验反思中吸取教益，否则就不可能有什么改进。”教师如果失去反思意识，就会成为纯粹的教育工具，成为一个被动、消极地执行命令的教育者，而这样的教育者注定是不能成为一个好的教育者的。教师的反思意识对教师的专业成长具有重要的作用，反思意识有助于增加教师的教育智慧。促进教师从困境中走出，缩短教师成长时间，早日成为专家型教师。