阿德勒补偿理论对心理教学的启示

顾楠，袁罗牙

阿德勒补偿理论对心理教学的启示

顾楠，袁罗牙

借助某一先天要素对学生做出单向评定普遍存在于教学当中，该评定方式的非科学性、不确定性和负效用不容忽视；阿德勒补偿理论启发教学主体辩证看待先天要素在教学中的地位，正确认识和处理实然与应然、现实逆境与主观努力、消极悲观与积极乐观、高峰体验与高原体验的辩证关系。

单向评定；补偿理论；心理教学

教学的目标是使人获得发展，促使学生心灵成长，是教学的首要任务。受传统应试教育与当前就业严峻形势的影响，不少学校的教学仍然是应对考试，适应就业及市场的需求为主，这种目标容易导致社会依据某一先天要素对学生做出单向评定，忽视对学生后天补偿作用的启发，致使学生心理受挫。教学者应当摆正评价学生的标准，引导学生克服生活中的困难，掘出学生内在的潜能。

一、单向评定及其负效用

生活中常见的单向评定先天要素包括基因遗传、智商、家庭出身等。借助基因遗传评定学生的心智、性格及行为，往往以学生父母、乃至祖父母的业绩为参照系，认为数学家的孩子定有数学天分，而囚犯的孩子必定存有坏心眼；智商指数成为社会评定学生的家常便饭，各种各样的智商测试层出不穷，认为智商高的学生必定学习成绩好，学生成绩差是因为智商低；家庭出身是社会评定学生优劣的另一重要因素，一些学校根据城乡之差、富裕与贫穷之差、大城市与小城市之差、沿海与内陆之差将学生分为三六九等，并加以区别对待。然而，借助某一先天要素对学生做出单向评定没能给教学带来多大积极效果，其负效用却不容忽视。

对教学主体的一方即受教育者来说，基因遗传等先天要素往往成为成绩落后生搬用的借口和犯错误的厚实靠山。这类学生在学校甘愿落后于他人，不思进取，即使偶尔获取好的成绩，也是将其当作偶然。而被评定拥有优质基因、高智商、出身良好的学生往往自认为拥有得天独厚的优势，可以不学而得术，不努力而能成为天之骄子，最终落得“泯然众人矣”的结局。个体心理学家阿德勒批判借基因遗传等先天要素评定学生，强调“教育界所犯的错误中，迷信遗传会限制儿童的思想，是最糟糕的一种”。［1］155借助基因遗传等先天要素对学生进行评定，会旁击侧敲地促成或助长学生的自卑或自负心理，使学生内心陷入任性、懒惰和嫉妒，阻碍个体创造性自我的形成与发展。

对教学主体的另一方即教学工作者来说，基因遗传等先天要素往往成了他们推卸责任的幌子。阿德勒毫不遮掩地披露，“事实上，臆断性格来自遗传的真正原因在别处，这个借口使从事教育工作的人采取一种简单的方式，即把学生在学习上失败的原因归咎于遗传，从而逃避自己的责任。”［2］8假如教学工作者把学生的性格和智力的发展归之于基因遗传等先天要素，便不能希望他们在从事的职业中能够完成什么，他们只会通过各种方式（如让学生坐在教室最后排）冷落、忽视成绩落后的学生，溺爱、骄纵成绩优秀的学生，从而挫败学生的学习积极性、进取心，抑制学生潜能的发挥，与教学目标背道而驰。

二、阿德勒补偿理论内涵

个体心理学创始人阿德勒认为，追求优越是人的共性、天性，是人之生命意志的体现，而人对优越的渴求源于人的自卑感。自卑感人皆有之，却不能长时间忍受，人采取行动解除由自卑感引起的紧张状态，阿德勒称之为补偿。

人的自卑犹如双刃剑，它既可毁掉一个人的斗志，也可促成一股巨大的精神动力。自卑感常会使人妄自菲薄，如果愈积愈多，还会成为生活中潜伏的暗流，使人形成“我不行”、“我不如人”的心理定势，养成“事情就是这样，别无他样”的错误观念。如此消极的自我暗示将致使人抑制自信心，在事实面前陷于被动、消沉状态，进而使人的才智和创造力受到压制。但“自卑感本身并不是变态的，它是人类地位增进的原因”、“人类的全部文化都是以自卑感为基础”。［1］50精神健康的人总是希望尽早走出自卑这座大山，如此，自卑感便可能成为个体不满现状而寻求超越的动力，使人不懈努力对缺陷进行补偿，脚踏实地去改善处境、战胜自我，取得个人最大成功，为社会创造巨额财富。

阿德勒最初把自卑补偿理论限于生理上的缺陷，后来将其从生理学扩展到心理学领域。事实上，生活中所有不完美的感觉，“包括任何身体的、精神的或是社会的障碍，而不管是真实的或想象的障碍”，［3］369都会使人产生自卑感，促使个体进行补偿。补偿是个体对自卑感的对抗、克服或超越，通过一定行为方式获得的心理满足与平衡。以身体缺陷为例：阿德勒患有先天软骨病，成了驼子，生活在玩伴的笑料和哥哥阴影下的他创建了个体心理学；自小身体弱小、生活在阴性家庭的尼采创立了“超人”哲学；司马迁蒙受宫刑之辱而撰《史记》；孙武蒙受剜膝之痛而成《兵法》……此类人物举不胜举，他们忍辱负重却乐观自信，凭着顽强意志奋斗不息，获取了“失之东隅，收之桑榆”的效果，正如马斯洛所言，“丧失某一能力的统一体力争变成一个新型的统一体，使已经丧失的能力不再危害它的统一。”［4］122存在主义哲学家萨特强调，人总是自由的、可选择的，就算先天存在缺陷，人仍然可以选择积极进取、改善自我。生活中的瑕疵给人带来困扰，同时向人传达旨意：人应该尽量利用自身特质使自己与众不同。

对自卑的补偿可分为适当补偿、缺乏补偿、过度补偿。思维正常的人通常能够保持勇气，通过直接实际的方法去改进处境，解决问题，获得自我实现和自我价值，属于适当补偿。适当补偿主要通过两种方式实现：一是极大地发挥主观能动性，将以前的劣势转化为优势；二是在承认自身缺陷的基础上，发展其他方面加以弥补。具有神经症倾向的人往往表现为缺乏补偿或过度补偿。缺乏补偿指人面对卑微和无能倍感消极，极力掩饰自己的紧张状态，认为努力的付出并不能改进处境，从而陷入“自卑情结”，是“一个人在面对问题时无所适从的表现”。［1］47过度补偿指为了摆脱卑微与无能，个体仅专注追求优越，变本加厉地贬低他人以掩饰自己的自卑感，陷入“优越情结”，这实际上是自卑情结的变形。

自卑源于个体对当下境况的不满，内在地要求实现补偿。人类不是受环境或遗传影响的消极接受者，相反，遗传和环境仅是提供创造自我、塑造人格的原材料，个体可以自由作用于自我特质和环境，将其按照自认合适的方式组合。借助基因遗传、智商及家庭出身等先天要素对学生进行标签式的判定是典型的先天决定论。而人的才能和成就主要源于后天创造，教学者理当引导学生尊重客观条件，发挥主观能动性以完善自我。

三、补偿理论对心理教学的启示

人最大的敌人莫过于自己，“克服自身的障碍虽不是成为天才的充分条件，但却是第一必要条件”，［5］370而攻克心理障碍是首要之务。心理素质是衡量个体成功的重要标尺，克服自我心理上的不足是个体成功路上的催化剂。自卑和自负是架在个体心灵上的两把枷锁，是个体前进道路上的两块绊脚石，教学者应该从价值取向、思维方式等方面对学生心理做出调适，引导学生正确认识和处理以下几个辩证关系。

（一）实然与应然

人本心理学家马斯洛在论述实然与应然辩证关系时指出，事实并非躺在某处，而是在自行分类，彰显该如何完善自身。“事实性”创造“应该性”、“是”命令“应该’”，而且事实的“事实程度”的增强引起事实的应该性的增强。某物被理解得越透彻，变得越“是”，越真实不被误解，也就变得越“应该”，从而获得更高的需求度，最终自发地要求特殊行动。阿德勒对实然与应然的辩证关系有所洞悉，马斯洛说过，“弗洛姆、霍尼、阿德勒也可以说有‘是’和‘应该’的洞察”。［4］122在阿德勒看来，追求优越是人的共性，而追求优越源于自卑，正如“一个未完成的系列‘要求’一个美好的完成”、“一个未解决的问题坚持不懈地指向它的恰当解决”，［4］121人之“理想的我”源于对当下处境的不满。 阿德勒同时强调人的主观愿望作用，认为推动人的行为的，与其说是过去的经验，不如说是对未来的希望。真理命令行动，实然昭示应然，而应然引领人改善实然，是激励人行动的动力。

（二）现实逆境与主观努力

追求未来的人总会历经顺境和逆境等不同境遇，感受着顺逆中的甘苦与荣辱。在顺境中前行犹如顺水行舟，只要迎高潮而快上，乘顺风而勇进就可抵达理想的彼岸。但生活中免不了遇上逆境，挫折根本就是人生的原色，不曾经历挫折的人生，根本算不上真正的人生。在逆境中奋进如同逆水行舟，需要付出更大的努力和艰辛，因为 “生活中的困难都是有 ‘奴性’的”，［6］98只有凭自己的努力去战胜，否则你将永远是困难的奴隶。人生境遇仅是人生的原材料，成功的主要因素在于个体的主观努力，须知“天才与个人的意志强烈地正相关”，［5］2身处逆境的人，只有秉着信念之塔，才有望抵达阳光地带。诗人霍兰德说过，最娇艳的花朵生长在最黑的土地上，最伟岸的树林扎根于最陡峭的岩石中。而最成功的人是敢于正视和战胜逆境的人；是处低谷而力争、受磨难而奋进的人；是在困难中磨炼意志、丰富阅历的人。

（三）积极乐观与消极悲观

面对人生中各种矛盾和问题，存在积极乐观和消极悲观两种应对状态。消极悲观者否定人的积极能动作用，貌似看破红尘，却充满烦恼痛苦，过着一种悲观怯世、庸碌无为的混世生活，命运决定论是其最终归宿。只有积极乐观的人生态度才有助于人生目的的达成、人生价值的实现，积极乐观可视为“继才能和动机之后第三个取得成功的重要因素”。［4］74哀莫大于心死，面对生活中的困难和挫折，悲观者应当改变自己的“解释风格”，学会像乐观者那样树立豪迈的乐观主义精神，悦纳自己，不用放大镜去看待自己的缺陷和困境，相信“天生我材必有用”，做到“笃行信道，自强不息”。人虽不能改变，但可以控制如何对待已发事情，“妥善调整过的自己，比世上任何君王更加尊贵”（释迦牟尼语），而背对太阳的人只会看到自己的背影。

（四）高峰体验与高原体验

挫折是人生的炼金石，但人也不是铁打的，“如果障碍太多，便成了阻碍个人成长的破坏力量，心理变得特别脆弱，补偿作用就容易失效”。［7］391面对生活中的困难要保持积极乐观的态度，有必要在实践中建立成就感，创造高峰体验——“短暂的狂喜、入迷、出神、极大的幸福感和愉快”。［8］256生活中的不懈努力如果达不到高潮便会使人感到焦虑和痛苦，甚至在体内产生毒素。高峰体验为个体提供了一个宣泄和释放的机会。然而，高峰体验是毫无预见、突如其来、喜出望外的，是作为艰辛的附带品而出现的。任何满足都带有一种微妙的终极体验，容易使人停下攀登的脚步，这就要求个体放平心态，将所取成就看淡，保持高原体验——“对于感受到敬畏与神奇做出平静的、稳重的反应”。［8］256高原体验没有高峰体验那种强烈的感情色彩，却含有更多的理性与认知成分，使个体能够在现有成就的基础上确立、追求新的目标，迎来新的高峰体验。

[1]阿德勒.自卑与超越[M].北京:光明日报出版社，2 0 0 6.

[2]阿德勒.理解人性[M].陈太胜,陈文颖译.北京:国际文化出版公司,2 0 0 0.

[3]舒尔茨.现代心理学史[M].北京:人民教育出版社,1 9 8 1.

[4]马斯洛.马斯洛的智慧[M].刘烁,译.北京:中国电影出版社,2 0 0 5.

[5]黎鸣.影响世界历史的三个犹太人[M].石家庄:河北人民出版社,2 0 0 2.

[6]林畅.读懂人生[M].北京:新世界出版社,2 0 0 6.

[7]高觉敷.西方近代心理学史[M].北京:人民教育出版社,1 9 8 2.

[8]马斯洛.洞察未来[M].许金声译.北京:华夏出版社,2 0 0 4.

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1673-1999（2010）01-0184-02

顾楠（1984-），女，江西新余人，江西蓝天学院（江西南昌330098）公教部助教；袁罗牙（1980-），男，江西宜春人，江西蓝天学院思政部助教。

2009-09-05