任务型教学法在英语修辞学教学中的应用

李丹倩 王 涛

(1. 湖南商学院 外国语学院英语系，湖南 长沙 410205；2. 湖南大众传媒职业技术学院 国际交流处，湖南 长沙 410100)

西方修辞学起源于公元前5世纪，是最古老的学科之一。在古代，修辞主要运用于演讲，而现代的修辞把目光放大到一切人与人、组织与组织之间的交流。人们通过使用符号交流来与他人进行互动，实现有效的沟通。[1]无论古今，西方修辞学都强调语言的运用，这与强调“做中学”的任务型教学法是不谋而合的。如何将任务型教学法融入到修辞学教学中，促进对人、语言、周围世界三者的探索，是广大英语专业教师在修辞学课程教学中十分关注的一个问题。由于现代修辞不再是狭义的言语、演讲或写作，它将所有的话语形式，无论书面体还是口语体全都囊括进来。因此本文所谈及的修辞学课程也从广义角度考虑，不仅仅局限于多数人眼中的辞格学习，也指语言使用过程中的遣词造句探索。

一、任务型教学法

任务型教学法指的是教师根据语言习得规律，让学生通过完成一系列任务，学习语言形式，掌握语言技能，发展语言能力的语言教学模式。与传统的英语教学相比，任务型教学法具有以下特点：第一，真实性。任务型教学法基于Ellis的“输入与互动假设”，[2]其重点在于语言输出与交际活动，强调语言在自然真实或模拟真实的交际活动中的使用，因而教师布置的课堂任务应该方便学习者信息的交流，促进输入信息处理和输出信息的产出；第二，做中学。课堂内的任务重点应该放在学习者的产出结果，学习者不应是语言的学习者，而是语言的使用者。通过任务的完成，学习者可以监控自己的学习，积累学习经验，享受成功的乐趣，进而提高积极性；第三，阶梯式。任务的完成有先后之分，由易到难，由简到繁，体现层层深入的特点。任务型教学法包含三个相对应的方面，任务前阶段(介绍阶段)，任务中阶段和任务后阶段。值得注意的是，任务型教学法课程应该是师生共同合作的结果，所以学习者应该尽量的融入课程发展的各个阶段，如内容选取、教学方法以及评估过程。

二、英语修辞学教学中存在的问题

第一，英语修辞学研究现状形势严峻。我国外语类期刊刊载的修辞学研究文章很少，比起认知语言学、语用学、功能语言学等等方面研究，修辞学明显处于边缘化境地。徐义云认为，相当一大部分大专院校没有按照《高等学校英语专业英语教学大纲》(高等学校英语专业2000.4)的要求开设英语修辞或者修辞学这门课程。修辞学课程的缺失一定程度上应该对学生表达能力欠缺的现状负责。[3]

第二，英语修辞学课程是一门不受足够关注的课程。大部分学习者在学习这门课程前，对英语修辞学的理解还停留在修辞格，即美学修辞的理解上，忽略了广义的修辞概念。这一误解也是导致当前修辞教学存在的问题之一，即英语教学与修辞学理论的脱节，[4]学生的书面表达单调、晦涩，口语表达混乱、枯燥、呆板。

第三，现有的修辞学未能帮助学生培养读者意识(听众意识)。学生对于任务的输出存在一定的畏惧心理，在英文写作中常常不确定读者，也不清楚自身地位，于是在写作过程中便无的放矢。[5]读者意识的缺失对学生演说或者口语表达造成的影响也是一样的，学生往往无话可说。而事实上，西方修辞学历来强调听众的重要性，其与演讲者，主题共同构成影响修辞的三大要素。如何利用修辞学努力培养学生的读者意识，不断提高他们的写作及演说能力，应该成为该学科发展的方向和动力。

第四，在实际教学过程中，修辞学重理论而轻实践。教师往往花费大量时间和精力去阐释修辞理论，却没有给予学习者足够的时间打磨修辞的根本，即沟通交流技巧。这也直接造成了教师主导课堂的情况出现，学生缺乏参与的积极性，就不可能真正掌握作者(演说者)，读者(听众)和信息三者关联的精髓，更不用说将对这些概念的理解应用于他们的交流中。

三、 任务型教学法运用在修辞学教学中的优势

首先，任务型教学法能激发学生的学习热情。作为一种以学习者为中心的教学模式，其将学习者的需求纳入考虑，鼓励他们把个人的经历放置在学习过程中，同时将课堂学习与真实的世界结合起来。这些特点都能让他们有充分的归属感，从而产生学习的动力。更重要的是，学习者在任务型课堂里有更多的机会操练并且使用修辞学的机会，甚至能够让学习者参与到课程的设计中来，使得学生计划并监控自己的学习成为可能，这也是对“自主学习”的一种呼应。

其次，任务型教学法能提高学生的创造性。人作为语言的使用者，并不是简单的接受语言并且进行再造。他们会调整输入信息并创造出新的意思。任务型教学法很重要的一个特点就是学习者能够采取不同的学习策略和形式来达到他们的目标。通过语言创造能力的提高，学习者的语言熟练程度也会不断螺旋式上升。[6]修辞学的两个层次，交际修辞和美学修辞都非常注重创造能力。交际修辞侧重表达的精准、妥帖，有效发挥语言的交际功能；而美学修辞，更是对语言使用者的想象力提出很高要求，通过辞格的生动使用使得语言变得鲜活、优美，从而发挥更大的感染力。

四、任务型教学法在修辞学教学中的实践

任务型课堂教学应包括三个阶段：任务前阶段(导入)，任务中阶段以及任务后阶段。在教学实践中，修辞学课程也应分交际修辞和美学修辞区别对待。本文着重以美学修辞为例阐述任务型教学法的具体操作。

(一)任务前阶段。任务前阶段是由教师跟学生在任务开始前共同执行的，比如框定任务目标、规划时间、选取教学法，其主要任务是鼓励学生参与任务，为完成任务进行必要准备，了解可能出现的或者有用的知识，更可以为学习者提供清晰的学习目的和流程指导。在该阶段，任务应该得到仔细斟酌，主要从难度和趣味性方面考虑。难度方面应该以适中为宜。如果过于简单，学习者将由于缺乏挑战而失去兴趣，也学不到太多知识。如果太难，学习者需要花费大量的时间，很容易丧失自信; 趣味性则能够保持学习者持续的热情和关注度。

针对美学修辞，教师可以以赏析为铺垫，选取的例子可以来源于真实生活，学生熟悉的文学作品或者影视作品。在实际教学过程中，学生对此类材料往往予以高度关注，能找到强烈的归属感，表现出相当高的活跃度，从而非常有效的避免产生任务中阶段无人参与的尴尬。如在准备Repetition(重复)这个修辞格的过程中，笔者引用了海明威作品《白象似的群山》中的 “Would you please, please, please, please, please, please, please, please, please stop talking?” 在随后的任务中阶段，当学生看到该例子时，都主动地大声读了起来。笔者认为这种主动性首先出于同学们对海明威的熟悉程度，其次也因为该例子生动有趣，在他们生活中俯首可拾。这也在一定程度上缓解了immediate repetition 这种修辞的简单所带来的枯燥。

(二)任务中阶段。此阶段主要关注任务本身，并提供多种教学选择。这些选择对于最大程度地有效提高知识的掌握程度起到至关重要的作用。Willis, J.提出六种最常用任务：列举型、排序和分类型、比较型、解决问题型、个人经验分享型以及创造型。[7]笔者在教学实践中，通常采用基于这一理念的任务类型。如在讲解Metonymy (借代)时，六种类型的任务均可采用。前提是教师在任务前阶段确保学生已通过预习了解到Metonymy的定义和分类，并搜集到一些关于Metonymy的范例。各任务类型的具体操作模式如下：

1. 列举型：此类型可视为修辞学课程最基本的任务类型，教师和学生均可提出自己选取的借代范例。通过该任务，学生对借代这一修辞格的定义和分类有基本印象。笔者在授课开始时，提出了“The kettle is boiling”，强调借代是一种相关修辞，kettle与water密切相关，从而让学生对借代有了初步印象，也了解到借代的分类之一：用容器来代内容物。

2. 排序和分类型：借代修辞指的是为当某个词或者短语被其它密切相关的词或短语所替换时，即为借代。比如以Washington替代United States government，以sword替代military power。其包括以事物的主要特征、属性，人物的标志，地名，作品代替事物或人物等多种细分。针对这一特点，教师可以让学生将搜集到的例子提出来，重新分类到各子集中。这一分类练习有利于学生对借代的各类型子集生成更清楚，更深刻的印象。

3. 比较型：学生在学习过程中提出Metaphor与Metonymy的差别问题，笔者在授课过程中鼓励学生自己比较发现，提出了两个例子:“the eye of the needle”和“a good eye for distance.”学生很快指出前一个例子是Metaphor(隐喻)，而后一个为Metonymy(借代)，因为前者体现的是一种相似性，而后者为相关性。

4. 解决问题型：Metonymy现在已成为修辞领域中众多学者关注的焦点，对它的探讨也越来越深；而对Metonymy和Synecdoche(提喻)两者关系的讨论来源已久。教师可以引导学生探讨两者的归属和异同。笔者在课堂上提出了“This famous port used to be a harbor which was crowned with masts.”属于借代还是提喻的问题。学生发现从特点代事物的角度来说该例子可以是借代，而从部分代整体的包含关系来说，这个例子也可以理解为提喻。从该例子引出了对两种修辞的探讨，学生们可以自由表达各自的理解。

5. 个人经验分享型：在任务前阶段和任务中阶段，学习者应该都有各自的心得和体会。学生可提出自己对借代修辞手法的学习体验，以供全体分享。当然，这一任务也可以安排在任务后阶段，作为反馈。

6. 创造型： 该类型的任务强调学生对借代修辞格的运用能力。老师可以测试学生是否能够独立在若干示例中找出使用借代的例子，或者要求学生在口语或者书面操练中运用到借代修辞。笔者在教学中为学生提供了一些翻译练习，如“我是不会让我的情感控制我的理智的。”学生运用借代将其翻译为“I will not let my heart rule my head.”

以上这些任务可以根据课时进行调整，可选取其中的某一项进行操作，或者多种结合起来。比较建议的方法是简单的任务，如列举、排序和分类较难的任务，如任务解决结合起来。采用多重任务的课堂能够让学生一直保持强劲的学习动力。

(三)任务后阶段。任务后阶段主要是对整个任务的完成情况进行归纳和总结，教师和学习者都有机会对任务过程反思，教师可以检验学生是已经掌握美学修辞中某一修辞格的概念，并能利用该修辞格进行作品赏析和再创造。在这一阶段，教师可以准备适当的练习进一步操练，促进知识的巩固。而学生在练习之余，也可以口头陈述或者书面报告自己所学习到的内容或者遇到的困惑。任务后阶段强调保证学生能够在课后灵活运用所学修辞内容提高语言表达和创造能力，而不是对知识刻板地记忆。

修辞学作为提高英语学习者沟通能力的重要学科，其重要性应该得到更多的重视，从而解决其现阶段碰到的一系列问题，如边缘化、理论化、枯燥性等。而任务型教学在提高学生兴趣、培养学生语言创造能力、灵活运用能力方面有天然的优势。两者的有机结合必能有效促进学生语言实际使用能力和交际能力。

[参考文献]

[1] 胡曙中. 现代英语修辞学[M]. 上海：上海外语教育出版社，2004.

[2] Ellis, R. Instructed Second Language Acquisition[M]. London: Basil Blackwell, 1990.

[3] 徐义云. 非修辞课程中进行英语修辞教学的探讨[J]. 长春理工大学学报，2010(6).

[4] 郭爱丽. 浅议修辞学理论与中国英语教学实践的脱轨[J]. 青年文学家，2010(1).

[5] 宋平峰，张景成. 从西方修辞学角度看大学英语写作教学中读者意识的培养[J]. 内蒙古农业大学学报，2010(1).

[6] Willis, D. and J. Willis. Task-Based Language Learning. In R. Carterand D. Nunan (eds.) The Cambridge Guide to Teaching English to Speakers of Other Languages [M]. Cambridge: CUP, 2001.

[7] Willis, J. A Framework for Task-Based Learning[M]. London: Longman, 1996.