基于错误分析理论和以输出为导向的高职英语专业语法教学

程春松

（衢州学院外国语学院，浙江衢州324000）

英语语法是高等学校英语专业基础阶段的一门主干课程。对于外语学习者来说，掌握好语法知识可以帮助学习者判断句子是否正确，提高英语运用的准确性，尤其是口语、写作和翻译等输出性任务的准确性。《高等学校英语专业英语教学大纲》[1]规定：语法课的学习目的在于帮助学生重点掌握英语语法的核心项目，提高学生在上下文中恰当运用英语语法的能力和运用英语的准确性，使学生对英语语法有一个比较系统的了解并能借助英语语法知识解决英语学习过程中的有关问题，探讨英语语言的结构，通过各种练习，牢固地掌握英语语法，提高运用英语的能力。由此可见，高校英语语法教学的最终目的不在于培养学生掌握系统的语法知识，而在于培养他们在交际中灵活、有效地运用所学语法知识和规则的能力；传授语法知识只是为学习者提高语法运用能力打下基础，如何帮助他们内化所学的语法知识，提高他们的语法运用能力才是语法教学的关键[2]，应该让语法教学成为培养语言技能的一个环节[3]。

但是，在英语专业的各门课程中，语法课较难引起学生的兴趣。上世纪90年代末，当时的“教育部高等学校外语专业教学指导委员会”组织有关专家在全国英语专业毕业生中对我国高校英语专业所开设的相关课程进行过一次较大规模的调查评估，在所调查的诸多课程中，毕业生们对“英语语法课”的满意度最低，只有30%左右[4]。为提高学习者学习语法的积极性，提高学习者的语法能力，很多英语教师，如张人[5]、戴炜栋[6，7]、向明友[4]等，都对语法教学做了研究。但是，他们大多针对本科学生的语法学习进行研究，很少有针对高职院校英语专业的语法教学进行研究。虽然有的研究具有普适性，但高职院校的学生具有自身的特点。相对于本科生来说，高职学生的英语基础比较薄弱，句子的语法正确率比较低；与本科生相比，高职院校不培养研究型人才，而是培养实用性、技能型人才。因此，本文将结合高职英语专业学生的特点，对英语语法的教学模式进行探讨，以期通过语法教学提高学生在口语、写作和翻译等输出方面的准确率。

一、理论依据

（一）错误分析理论

“错误分析”（Error Analysis）由科德（Corder）[8]首先提出，其目的是通过分析和评估学生在第二语言习得中的错误，发现他们在语言学习过程中所采用的策略以及产生错误的原因。正如斯特恩（Stern）[9]所说，错误分析是研究学习者在第二语言学习过程中所遇到的各种困难类型的一种重要方式。它将学习者在不同学习阶段出现的语言错误进行分类并探讨这些错误的起因，使教师及学习者能够正确看待这一过程中所出现的问题，同时帮助学生有意识地避免错误的出现。

错误分析理论的基本假设之一就是人脑中有一种处理语言知识的特殊机制[10]。该理论认为，大脑中存在先天的语言习得机制，在外语学习过程中，这种语言机制受语言材料的刺激，对目的语的性质做出假设，并检验其正确性。在这个过程中，学习者会积极创造和建立目的语体系，并构建一种具有过渡性质的语言知识系统，即中介语。中介语越靠近目的语，学习者的外语学习水平就越高。观察和分析学习者所犯的错误，可以准确地发现造成这些错误的原因，并对其进行纠正。因此，错误分析是检验学习者学习水平的一种方法，是教师和学习者必不可少的一种分析和评价工具。错误可以反馈信息，一方面通过错误分析可以了解学习者出错的原因和错误的类型，有利于我们开展有的放矢的补救性教学，提高学生的学习效果；另一方面通过错误分析可以了解教学方法的不足、教学计划的缺陷、教学内容难度是否适中、课时安排是否合理等等。

（二）输出驱动假设

斯温（Swain）[11]在分析了加拿大沉浸式外语教学模式的问题后指出，可理解性输入并非语言习得的充分条件。在沉浸式外语教学模式中，学生的听力和阅读水平得到了很大的提高，但是口语和写作水平却赶不上母语者，错误较多。斯温据此提出了输出假设：在输入过程中学生关注更多的是语义层面，而输出过程可以促进学生关注词汇和句法的使用，意识到自己语言中的问题以及与目的语的差距。文秋芳[13]就英语技能课程改革提出了“输出驱动假设”。输出驱动假设包含三个子假设：第一，从心理语言学角度，该假设认为输出比输入对外语能力发展的驱动力更大，一个没有输出驱动的学习过程，即便有高质量的输入，其习得效率也有限；第二，从职场英语需要出发，该假设提出培养学生的说、写、译表达性技能比培养听和读的接受性技能更具社会功能，尤其是口、笔译技能；第三，从外语教学角度，该假设认为以输出为导向的综合教学法比单项技能训练法更富成效，更符合学生未来就业需要。“输出驱动假设”认为输出不仅包括说和写，还包括口译与笔译。根据文秋芳的观点，听和读虽然是基础的、首要的，但如果没有说、写、译的外化活动，听懂和读懂的内容就无从知晓，并且口、笔译出现的频率远远高于说和写。

二、高职英语专业语法课程的教学现状

不同的高职院校，英语语法课程的课时各不相同。有的不开设这门课程，有的开设一学期34课时；有的开设两学期68课时。从教学方法来看，传统语法教学往往采用注入式，多倾向于演绎法，教学方法单一，教学内容单调，学生学习被动，教学效率低下[13]。在课堂上，教师往往先讲解语法规则，然后举例说明，最后讲解课后习题。这样的教学方法，学生学习被动，参与性不高，教学效率低下，学生觉得语法课就是学习枯燥的规则。

各个院校使用的教材也不同。有的使用章振邦编写的《新编英语语法教程》[14]，有的使用林六辰编写的《新编英语语法教程》[15]。多数教材有足够的课后练习，有的还配套有练习册。练习的题型有选择题、填空题、改写题、改错题、翻译题等。由于目前国内的各种英语考试主要以选择题的形式考查学生的语法应用能力，因此，学生平时也主要以做选择题来检测自己语法应用的能力。但是，有的学生虽能做出选择题，但却写不出正确的句子，因为选择题和填空题只考查句子的一小部分，难以真实反映学生语法应用的能力。与本科生相比，高职学生英语基础薄弱，他们虽然能够通过大学英语四级甚至六级考试，但在进行翻译和写作时，语法错误率很高，错误类型也五花八门。因此，对他们来说，能写出或者说出符合语法规则的句子是英语语法教学的首要任务。

三、研究过程

基于以上理论和方法，我们在某高职院校的2009级英语专业两个班进行了教学改革实践。

（一）错误分析

在教学实践中，我们首先通过错误分析确定重点教学内容。我院采用《新编英语语法教程》作为教材，一方面，教材中的大部分语法知识在中学阶段都已学过，而且有些内容学生掌握得还比较好；另一方面，教材章节较多，没有足够的课时将教材的全部内容上完。为了进行错误分析，在上第一节课时，我们让学生写了一篇作文，并对作文中的语法错误进行了统计分析（分析结果见表1），分析结果表明学生的语法错误率高达41.7%。

表1 学期初学生作文的语法错误分析

在英语句子中，谓语动词有三类：及物动词、不及物动词和系动词。学生会把系动词和另两类动词一起使用，我们把此类错误称之为谓语动词错误。如：

（1）Iwas study hard last term.

（2）Iam get up early every day.

不完整句子指的是句子缺少主语或谓语动词。除了上述各类错误，有些类型的错误错误率较少，没有统计在表1中。在学生作文中，除了不定式外，学生还不会正确使用－ing分句和－ed分句，很多学生甚至不知道这两个分句的功能；学生不会使用虚拟语气、前置与倒装，使用关系分句的也只有5例。在阅读中学生也许能分辨出虚拟语气、前置与倒装、关系分句等，但是在作文中不会使用。这有点像单词的使用，阅读材料中认识的单词不一定能在作文中灵活运用。根据错误分析，我们确定了16个重点教学内容：句子结构、冠词和名词、动词的时体、主谓一致、被动语态、比较级、虚拟式、－ing分词、－ed分词、无动词分句、并列结构和从属结构、名词性分句、关系分句、状语分句、There－句型和It－句型，以及前置与倒装。

（二）教学模式

根据文秋芳[12]的观点，从职场英语需要出发，口笔译出现的频率远远高于说和写。因此，每次课我们都会给学生布置句子翻译和篇章翻译方面的练习，有时还有写作练习。把语法教学和翻译与写作结合起来，一方面，可以使语法教学不会显得单调乏味；另一方面可以增强学生使用语法的意识，让语法真正为翻译和写作服务。

在翻译练习中，既有该节课的内容，又有下次课的内容，并且所有翻译的内容都是我们日常生活中经常使用或非常熟悉的句子和篇章，这样有助于提高学生的兴趣。这种练习一方面可以帮助学生掌握所学的知识，另一方面也可让学生了解下次课的主要内容。每一次课，选取具有代表性的学生作业，或者将学生的错误综合到一起，构成一篇错误百出的文章，让全体同学对其中的错误进行修改，让学生参与到错误分析中来。修改错误的过程就是一个互动反馈[16]的过程。通过这些互动反馈，使学生正确掌握目的语中语法的表达形式。在这个过程中，学生参与的积极性很高，学生不仅知道了错误在哪里，而且知道了为什么会犯错误，以及怎样修改。一个英语句子不仅涉及时态、语气、替代、倒装等方面的内容，而且涉及到英语语法的整个结构体系。在进行翻译和写作练习时，学生们不仅要用到课堂上所学的内容，也要用到其他非重点教学的内容。因此，每一次的作业讲评都是对英语语法体系的整体教学，而不是单项教学。在改错的过程中，我们不仅复习上次课的内容，同时也适时呈现新内容。

（三）教学效果

开学初，学生在作文中的语法错误率是41.7%。学期结束时，我们又以作文形式对学生的语法应用能力进行了第二次测试。经过语法课程的学习，学生在作文中的语法错误率降低到18.2%。错误率下降了23.5%。从错误类型来看，学期初错误类型较少，错误分布较集中。学期末错误类型增多，错误分布更广。比如在学期末出现了倒装方面的错误。虽然错误类型增多，但这反映了学生经过一个学期的学习后，表达形式更具多样性。两次作文中的主要错误对比分析见表2。

表2 两次作文的错误对比分析

从表2可以看出，时体、冠词、主谓一致、谓语动词和非谓语动词方面的错误显著减少，介词方面的错误有所减少，但减少幅度不大。这可能是因为介词的用法比较分散，难以集中归类。词性误用和名词复数方面的错误不但没有减少，而且错误量有所增加。这可能有多方面的原因，一方面，词性误用可能与学生背诵单词的方法有关。有些学生在记单词时，只记意思不记词性，不能区分可数名词和不可数名词，如culture，有些学生不知道该词是可数名词，把西方文化写成Western culture，而不是Western cultures。从这些没有减少反而有所增加的错误来看，语法学习与其他课程的学习密切相关。即使掌握了语法规则，有时候还会犯语法错误。另一方面，可能与我们的教学方法有关，我们的教学方法还需进一步改进。

除了表2所列的各种错误，正确的例子也值得研究。仅仅从数字来看，定语从句的错误量也有所增加，但是经过分析我们发现，学生在使用定语从句方面是有很大进步的。第一次作文，正确的定语从句只有4例，错误的定语从句也只有6例，这说明学生几乎不会使用定语从句。第二次作文，虽然错误率上升了，但是平均每个学生的作文中都有1例正确的定语从句。第一次作文，没有1例倒装结构，第二次作文出现了正确的倒装结构。第一次作文，名词性从句仅仅用于宾语，第二次作文名词性从句不仅用于宾语，也用于主语、主语补足语和形容词补足语。

学期初，我们做了一个问卷调查，调查学生对英语语法课程的态度。95.1%的同学认为该课程重要或很重要，92.7%的同学认为语法学习很枯燥。学期末，我们又做了问卷调查，82.9%的同学表示对语法课比较感兴趣或非常感兴趣，90.2%的同学认为通过一个学期的学习，自己的语法水平有了很大的提高。90.2%的学生表示能自觉完成老师布置的作业，每周用于语法学习的时间在3小时以上。此外，根据教务处提供的学生对授课教师教学评价的结果来看，学生对英语语法课的评价很高，两个班级给英语语法课的评分几乎都是最高分。

四、结语

高职院校主要培养应用型和技能型人才，英语专业也不例外。高职英语专业语法课的主要教学目标是帮助学生写出正确的合乎英语语法的句子。本文根据错误分析理论和输出驱动假设，提出了高职英语专业语法课程的教学模式。从教学结果来看，绝大多数学生对语法学习的认识提高了，他们对语法教学的效果总体满意。教学实践证明，通过在翻译和写作语境下进行语法教学，并实施错误分析，不但可以增强学生学习英语的乐趣与信心，更重要的是他们能运用各种语法知识写出正确的符合英语语法的句子。

[1] 教育部高等学校外语专业教学指导委员会英语组.高等学校英语专业英语教学大纲[Z].上海：上海外语教育出版社，2000.17.

[2] 杜小红.校英语教育专业语法教学模式研究[J].山东外语教学，2009，（5）：42－45.

[3] 章振邦.也谈我国外语教改问题[J].外国语，2003，（4）：1－6.

[4] 向明友.换个方法教语法[J].中国外语，2008，（4）：58－61.

[5] 张人.内隐认知及其对英语语法教学的启示[J].外语界，2004，（4）：43－47.

[6] 戴炜栋，陈莉萍.二语语法教学理论综述[J].外语教学与研究，2005，（2）：92－99.

[7] 戴炜栋，任庆梅.语法教学的新视角：外显意识增强式任务模式[J].外语界，2006，（1）：7－15.

[8] Corder SP.The Significance of Learner’s Errors[J].International Review of Applied linguistics，1967，（4）：161－170.

[9] Stern H H.Fundamenatal Concepts of Language Teaching[M].Oxford：Oxford University Press，1983.64.

[10] 戴炜栋，束定芳.对比分析、错误分析和中介语研究中的若干问题——外语教学理论研究之二[J].外国语，1994，（5）：1－7.

[11] Swain，M.Communicative competence：Some rules of comprehensibleinputand comprehensibleoutputin itsdevelopment[A].SGass，CMadden.Inputin Second LanguageAcquisition[C].Rowley，MA：NewburyHouse，1985.235－253.

[12] 文秋芳.输出驱动假设与英语专业技能课程改革[J].外语界，2008，（2）：2－9.

[13] 贺学贵.高师英语专业语法教学问题研究[J].黄冈师范学院学报，2008，（4）：131－137.

[14] 章振邦.新编英语语法教程[M].上海：上海外语教育出版社，2003.

[15] 林六辰.新编英语语法教程[M].武汉：武汉大学出版社，2001.

[16] Lyster R，L Ranta.Corrective feedback and learner uptake：Negotiation of form in communicative classrooms[J].Studies in Second Language Acquisition，1997，（19）：37－66.