情境教学对高职英语口语词块流利性的影响研究

张成国，林 梅，冒 端，沈桢桢

（江苏城市职业学院南通校区，江苏 南通226006）

英语情境教学指在英语教学活动中利用并创造各种尽可能真实的情境，使学生沉浸在丰富的、自然或半自然的英语环境之中，使他们在自然或人为的情境中接触并被输入大量的语言材料，并用类似的话语模式表达自己对社会、客体、主体的认知，表达自己内心的情感，并在表达中跟他人或其他学生建立一种认知或情感上的联络，以巩固其掌握的话语模式［1］。它的突出特点是在真实情境和语言充分的环境中学习英语，这样可以使学生学习英语的兴趣得到维持和发展，使学生有限的英语学习时间得到尽可能的延伸。

关于英语情境教学，国内许多学者基本上集中于“情境教学”或“情境学习”的理论和教学方法的研究上，较少涉及情境教学对口语词块产出能力的影响［2－4］。基于此，本文以情境教学相关理论为基础，通过在英语课堂中情境教学的实施，对实验班情境教学前后、以及情境教学后实验班与对照班产出性口语词块的流利性进行对比分析，以深入了解情境教学对高职英语口语词块产出能力的影响，从而为高职英语教改提供参考和依据。

一、研究设计

（一）受试

本研究以09级高职商务英语专业的两个平行班78名学生为受试，实验班和对照班各39名。

（二）研究方法及问题

本研究采用横向和纵向相结合的方法考察情境教学对产出性口语词块流利性的影响，回答：1．情境教学后的实验班产出性口语词块的流利性和传统教学方式下的对照班相比是否存在显著差异；2．实验班情境教学前后产出性口语词块的流利性是否存在显著性差异。

（三）测试题目

考虑到测试方法性质的限制和本研究考察产出性口语词块流利性这一主要目的，笔者基于以下标准选择测试题目：1．不设计专业知识，有一定争议性；2．受试较为熟悉，有话可说。据此，测试题目初步确定为 MY VIEW ON INTERNET。为考察此测试题目是否满足标准，笔者通过问卷调查了受试对此题目的熟悉程度。结果显示，所有受试对此都比较熟悉，故 MY VIEW ON INTERNET成为本研究两次限时口语测试的最终题目。两组受试的两次口语测试之所以选用同一题目是基于数据的可比性考虑。

（四）研究过程

1．前测

目的是确定在对比教学实施之前实验班及对照班产出性口语词块水平的同质性。测试时间安排在2010－2011学年第一学期开学后的第2周。测试过程中，每位受试者对测试题目 MY VIEW ON INTERNET进行5－10分钟的阐述，阐述内容进行电脑录音。

2．实验阶段

实验班和对照班的对比教学时间为2010－2011学年的第一学期第3周到第18周。所用教材为刘黛琳等主编、外语教学与研究出版社出版的《致用英语综合教程3》（高职高专英语专业系列教材）［5］。实验班与对照班实施不同的教学策略。实验班：结合课文内容，在课堂中创设学生可以积极参与的小组讨论、英语演讲、角色扮演等活动；引导学生进行基于现实的课文内容的创造性扩展或改编，或利用网络多媒体构建语言学习的真实环境。对照班：传统的教师讲、学生记的词汇＋语法＋语音的语言知识的传授。

3．后测

目的是验证经过一个学期的对比教学，实验班学生产出性口语词块的流利性与情境教学前相比是否有显著提高，与对照班相比差异是否明显。测试时间安排在2010－2011学年第一学期的第19周。在测试过程中，每位受试者仍需对测试题目“MY VIEW ON INTERNET”进行5－10分钟的阐述，内容进行电脑录音。

4．访谈

采用探查式回忆访谈的方式选取实验班和对照班各10名学生（4名男生，16名女生）进行单独访谈，希望了解情境教学前后实验班、以及不同教学方式下实验班和对照班口语词块产出的认知过程中所设定的一些语言或非语言目标以及曾经在大脑中浮现过的一些考虑和想法，从而为定量结论提供详实有力的支持。访谈于2010－2011学年第一学期的第20周进行，访谈环境相对轻松安静，时间一般维持在1小时左右，问题围绕2个方面：第一方面涉及两组受试两次限时口语表达中的词块流利性意识；第二方面关于两组受试两次限时口语测试中词块流利产出障碍及应对策略。访谈全程录音并转换成文字。

5．语料整理与词块提取

将实验班和对照班学期初和学期末两次限时口语测试的语音材料分别转录为书面材料并经过整理，剔除非正式句首、自我修正和重复语料等。

词块的提取主要根据以下具体标准由笔者手工操作：（1）长度为2—6词；（2）剔除所有从句和句子层面的固定说法；（3）两词和两词以上的组合中间没有停顿；（4）两词或两词以上的组合在《朗文现代英语词典》（2003版）中能查到；（5）对于一些模棱两可的词块，由一位有经验的外教借助语感作最终判断［6］。

6．产出性口语词块流利性的考察指标

（1）口语词块的产出速度，其计算公式为：每个受试口语语料中的词块总数÷受试产出该口语语料所需的（包括停顿在内）时间总量（表示为秒）×60，即每分钟产出的口语词块数。

（2）口语词块的产出频率，其计算公式为：每个受试口语语料中词块出现次数÷总词数×1 000，即每1 000词中使用的词块总数。

为更深入了解情境教学对产出性口语词块掌握情况的影响，本研究参考 Biber等［7］（P59）和 Butler［8］的分类，将口语词块按照功能分为语篇、人际关系和话题内容词块3大类。语篇词块具有衔接功能，连接句子内部或句子间的两个成分，如“due to”、“as soon as”等；人际关系词块表达说话人对某事件的态度，如“of course”、“in my view”等；话题内容词块指与话题内容相关的动词、名词、形容词、副词和介词词块，如“look into”、“morning exercise”、“helpful for”、“no longer”、“at night”等。需要指出的是，某个词块可能同时兼备多种功能，也可能随语境变化发挥不同的作用。在这种情况下，笔者将根据它的基本功能进行归类。例如，在句子“You see，in fact，it is not perfect and it is not as good as our traditional dictionaries．”中，in fact将被看成人际关系词块而非语篇词块。

二、结果与分析

（一）实验班与对照班产出性口语词块流利性的后测结果及分析

为了证明经过一个学期的对比教学实验，两组受试产出性口语词块的流利程度是否存在显著性差异，笔者对实验班和对照班后测中产出性口语词块的流利性进行了比较分析，结果见表1和表2。

表1 实验班与对照班口语词块产出速度的后测结果

表1显示，学期末限时口语测试中实验班总体词块和话题内容词块的产出速度显著高于对照班，语篇词块的产出速度没有统计意义上的显著变化，人际关系词块的产出速度则显著低于对照班。这说明情境教学与传统教学对口语词块产出速度的影响因词块类型的不同而有所不同。情境教学对话题内容词块产出速度的影响明显优于传统教学，对语篇词块产出速度的影响与传统教学旗鼓相当，而对人际关系词块产出速度的影响则弱于传统教学。

表2 实验班与对照班口语词块产出频率的后测结果

表2显示，实验班总体词块的产出频率和对照班相比没有显著差异，语篇词块与话题内容词块的产出频率显著高于对照班，而人际关系词块的产出频率则明显低于对照班。这表明经过一个学期的学习，实验班和对照班总体词块及语篇词块的产出频率均有较大幅度的提高，但不同类型口语词块的产出频率因教学方式的不同而呈现多样性变化趋势。

（二）实验班产出性口语词块流利性的前后测结果及分析

为了证明经过一个学期的情境教学，实验班产出性口语词块的流利程度是否有所提高，与情境教学前相比差异是否显著，笔者于学期末对实验班进行了后测，并对前后测中实验班产出性口语词块的流利性进行了比较分析，结果见表3和表4。

表3 实验班口语词块产出速度的前后测结果

表3显示，情境教学后，实验班总体词块及话题内容词块产出速度的提高幅度均达到显著水平，语篇词块的产出速度前后变化没有显著意义，人际关系词块的产出速度则明显低于情境教学前。这说明情境教学对口语词块产出速度的影响是不均衡的。

表4 实验班口语词块产出频率的前后测结果

表4显示，实验班各类产出性口语词块的产出频率前后测差异均达到显著水平。其中，情境教学后，实验班总体词块、语篇词块及话题内容词块的产出频率较情境教学前有显著提高，而人际关系词块的产出频率则明显下降。这表明随着情境教学的开展，实验班学生越来越多地使用语篇词块及话题内容词块来提高口语表达的连贯性和丰富性，而人际关系词块产出频率的下降恰恰表明情境教学熏陶下的实验班学生口语表达中词块意识的显著增强，他们已逐渐意识到不同类型的词块对口语表达质量的提升作用是不同的。

三、讨论

（一）情境教学对口语词块产出速度的影响

通过分析发现，情境教学会显著提高总体词块特别是话题内容词块的产出速度，语篇词块的产出速度受情境教学的影响不够明显，而人际关系词块的产出速度则随着情境教学的开展而明显下降。

情境教学对总体词块特别是话题内容词块产出速度的提高能有显著影响，主要是因为：1．情境教学下，语言材料灵活多样，输入方式新鲜，对学生有刺激感，容易引起并维持他们对输入材料的注意，也更易于他们对输入材料的理解与吸收，再加上各种认知器官的调动和参与，学习者心理词块的激活和提取速度会大大提高；2．情境教学课堂环境下，尽可能真实的情境，丰富的、自然或半自然的英语环境，比较宽松的语言产出环境，最大程度降低了焦虑、枯燥等不良情绪以及母语干扰对口语词块产出速度的影响；3．情境教学，有别于传统教学基于语法规则的词块习得与产出理念，强调基于具体语境的词块的“整存整取”，这就大大减轻了大脑处理的负担，口语词块知识提取与产出的自动化或程序化程度大大提高；4．情境教学通过对词块知识扩展型、变化型和运用型的反复练习，也能大大提高口语词块的产出速度，并且效果要比机械的、缺乏交际的重复练习好得多。

语篇词块的产出速度之所以前后没有显著变化，主要是因为这类词块数量比较有限、形式相对简单、意义相对固定、语境依赖程度较低，一经使用，就会融入学习者的心理词库，成为其中的永久性成分。

人际关系词块产出速度的明显下降，可能是因为人际关系词块在限时口语表达中的数量减少，也可能是因为人际关系词块的产出时间有所增加（包括停顿在内），这恰恰说明了随着情境教学的开展学习者对人际关系词块的关注焦点开始从产出数量向产出质量转移。

（二）情境教学对口语词块产出频率的影响

通过分析还发现，情境教学会显著提高语篇词块及话题内容词块的产出频率，人际关系词块的产出频率会随着情境教学的开展出现明显下降趋势。这是由于情境教学实施后，学习者产出性词块量增长、词块意识增强、口语表达能力提高的结果。

首先，在情境教学中，语言输入材料生动有趣，语言产出环境比较轻松，词块产出练习灵活多样，这些都非常有利于学习者产出性词块量的增长，并且各类型词块量的增长速度和规模是不均衡的。这种不均衡性是导致不同类型词块产出速度及产出频率变化不一的一个主要原因。各类型词块中，增长速度和规模最为明显的当属话题内容词块，原因之一是情境教学比较强调如“I like X best”，“the more＋adj．，the more＋adj．”等词化句干（lexicalized sentence stems）结构的使用，口语表达中这些句干中空缺成分的填补，会构成数量比较多的新的话题内容词块。

其次，情境教学通过考察具体语境下词汇的搭配情况进行词汇深度知识的教学，同时通过考察词汇搭配在具体语境下的运用情况来进行词汇深度知识掌握情况的评价，这种基于具体语境的词汇教学及评价模式会使学习者的词块意识显著增强，词块意识的增强会促使学习者自觉选用那些对提高口语表达质量具有明显作用的词块，即通过较多地使用不同的语篇词块增加语篇的流利性和连贯性，频繁地使用不相重复的话题内容词块提高语篇内容的丰富性。当然，口语表达时词块的优化选择是基于学习者产出性词块量充足这一前提的。如若产出性词块缺乏，学习者就不能充分用其他各种词块来表达自己的思想，口语表达中往往重复某些比较简单的词块。

最后，情境教学比较强调语言知识与技能的转化，在课上有意识地给学生创造口语表达的机会，并对积极参与的、表现突出的学生不断进行正强化，鼓励这种行为，学习者提高口语表达水平的内在驱动力得到了最大程度的激发，这必然要求发挥词块在口语表达中最大功能，从而促使学习者对不同类型词块作出有选择性的使用，这是学习者提高口语表达能力的一个主要途径，也是随着情境教学的深入开展学习者口语表达水平不断提高的主要表现。

综上所述，情境教学对产出性口语词块流利性的影响具有多层次、多角度和多方位的特征。其中，情境教学对语篇词块流利性的影响呈多样性变化趋势，语篇词块的产出速度变化不明显，但产出频率有显著提高；人际关系词块的产出速度及产出频率因情境教学而降低，故流利性有所减弱；话题内容词块的流利性则受情境教学影响而大大增强，不仅产出速度有显著提高，而且产出频率的增加也具有统计意义上的显著性。这是由于情境教学后，学习者开始借助各类型词块的优化组合提高口语表达能力的结果，也是学习者口语表达水平随着情境教学的深入开展不断提高的主要表现。

本研究以商务英语高职生为研究对象，对同类产出性词块的研究具有补充、完善的作用，对中国现行的高职英语教学改革也具有一定的启示作用。由于时间和研究工具的限制，本研究对产出性词块流利性的研究有失全面，调查对象仅集中于一个年级的一小部分学生，缺乏一定的代表性；口语数据的收集仅限于一个题目、一种文体，其它题目或文体中的产出性口语词块流利程度有待验证，因此研究结果有待进一步证实。后续研究可以扩大样本范围和改进口语测试手段，从而更深入、更全面地探讨情境教学对产出性口语词块流利性的影响，切实提高高职商务英语教学改革的实践效果。

［1］ 张成国．情境教学对高职生口语词汇产出能力影响分析［J］．湖南工业职业技术学院学报，2011，（5）：150．

［2］ 蔺永刚、高艳芳．情境教学法在高职商务英语专业主干课程实践教学中的运用［J］．潍坊高等职业教育，2008，（4）：21－22．

［3］ 杨志薇．高职英语情境教学初探［J］．滁州职业技术学院学报，2009，（2）：75－76．

［4］ 夏铮．论情境教学法在高职旅游英语中的应用［J］．河北旅游职业学院学报，2009，（1）：51．

［5］ 刘黛琳．致用英语综合教程3［M］．北京：外语教学与研究出版社，2009．

［6］ 戚焱．英语专业学生口语中词块使用情况的跟踪研究［J］．外语界，2010，（5）：37．

［7］ Biber D，Johansson S，Leech G，et al．Longman Grammar of Spoken and Written English ［M］．London：Longman，1999．

［8］ Butler CS．Multi－word sequences and their relevance for recent models of functional grammar［J］．Functions of Language，2003，（10）：179－208．