中高等职业教育协调发展内涵探析

□王 琴

中高等职业教育协调发展内涵探析

□王 琴

中高等职业教育协调发展是构建现代职业教育体系的基础性工程。依据相关理论和国际职业教育实践，中高等职业教育协调发展指中等职业教育与高等职业教育功能定位清晰，结构合理，相互之间沟通衔接顺畅，教育质量互相促进，从而形成一种良性互动、整体提升、功能优化的态势和过程。中高等职业教育协调发展具有区域性、综合性、动态性和均衡性等特征。

中高等职业教育；协调；依据；内涵；特征

《国家中长期教育改革和发展规划纲要》明确指出，到2020年，形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系，满足人们群众接受职业教育的需求，满足经济社会对高素质劳动者和技能型人才的需要。目前，中高等职业教育协调发展作为建设现代职业教育体系的基础性工程，已引起各地广泛重视，尤其是教育部发布《关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》之后，各地区积极探索推动中等和高等职业教育协调发展的路径和方法。毫无疑问，准确把握中高等职业教育协调发展的内涵是促进中等和高等职业教育协调发展的重要前提。

一、“协调”与“协调发展”的本义

要界定中高等职业教育协调发展的内涵，首先要明确协调本身的涵义。“协调”和“协调发展”是一个广泛应用的概念，经济学、管理学、系统论、控制论等学科领域都在研究它，但目前人们对其内涵并没有达成共识性的定义。[1]《现代汉语词典》中，协调被解释为“配合得适当”，“使配合得适当”。经济学中，“协调”既可以视为在各种经济力共同作用下经济系统的均衡状态，也可以视为经济系统在各种经济力的共同作用下趋向均衡的过程。管理学中，协调主要指实现管理目标的手段和过程，强调的是对各种管理要素的综合考虑。[2]从上述定义可以看出，协调既指各种要素相互配合的一种行为过程，又指这些要素配合恰当达到和谐的一种状态。

“发展”是哲学术语，指事物由小到大、由简到繁、由低级到高级、由旧物质到新物质的运动变化过程。协调发展是“协调”与“发展”的交集，“协调”是对“发展”的限定和约束，是对事物运动变化过程的限制和要求，强调发展不是事物某一要素的发展，而是事物所有构成要素相互协作、配合得当、协同一致，最终达到整体优化、共同发展的理想状态。

二、确定中高等职业教育协调发展内涵的理论依据

中高等职业教育协调发展，既要考虑职业教育本身的教育属性，又要关注职业教育与经济社会发展水平相互作用的特点。因而，准确把握中高等职业教育协调发展的内涵必须探究系统理论、终身教育理论、劳动力市场供需均衡理论以及教育公平理论的有关阐述。

（一）系统理论

系统理论认为系统是由若干要素以一定结构形式联结构成的具有某种功能的有机整体，系统中各要素不是孤立存在的，每个要素在系统中都处于一定的位置，起着特定的作用，要素之间相互关联，成为一个不可分割的整体。协调的对象是相互关联的系统或系统要素，孤立的事物或系统要素不发生关系，不存在协调，系统要素间的有机联系是协调的基础。

系统的协调涉及系统、要素、结构、功能四个方面，以及要素与要素、要素与系统、系统与环境三方面的关系。系统理论强调“整体大于局部之和”，强调从全局和整体上认识协调和协调发展，从系统内部结构、功能和系统与外部的关系角度把握协调与协调发展。

作为学校教育框架下的我国职业教育，可以看作一个由若干要素构成的系统。作为这一系统的主要组成要素——中等职业教育和高等职业教育在系统中有着特定的功能，是职业教育系统协调的一个重要方面。根据系统理论，中高等职业教育的协调发展要从中等和高等职业教育的内部构成要素、中等和高等职业教育的结构和功能，以及职业教育与整个教育系统、与外部经济社会的关系的角度去把握。

（二）终身教育理论

法国著名教育思想家和成人教育家保罗·朗格朗指出，终身教育是完全意义上的教育，它包括了教育的所有各个方面、各项内容。教育是一个统一的有机体，其中的每一部分都有赖于其他部分，而且只有在与其他部分发生联系时才具有意义。如果失去一个部分，那么这个有机结构的其他部分就会失去平衡，而且没有哪一个部分能代行其分担的具体职能。为促进个人的发展，应使互相连接的教育机构和从整体来看互相依赖的教育过程的不同方面和不同阶段具有连续性、统一性和明确性。“必须清除隔绝各类各级教育活动的种种障碍，让位于充满生气的、有目的的相互交流”。[3]

作为一种新的教育理念，终身教育理论要求社会建立各种教育机构，向人们提供各种教育场所和机会，各级各类教育之间实现有效沟通与衔接，形成有机联系。对于中等和高等职业教育而言，它们各自具体的职能不同，不能相互替代。但各级职业教育之间、职业教育与普通教育之间应实现有效的沟通与衔接，形成有机联系，保障社会成员各种学习需求得以实现，使每个社会成员在一生中能够不断进行学习，以适应社会发展的需要。

（三）劳动力市场供需均衡理论

劳动力是一种非常重要的经济资源，它同生产资料相结合，能够转换为社会产品，增加社会财富。经济学家认为，劳动力供求关系有三种类型：（1）供大于求。这种类型表现为劳动力过剩，存在相当数量的失业或潜在失业人口。劳动力供过于求，不可避免地要造成社会劳动力资源的浪费。（2）供不应求。这种类型表现为一个国家或地区缺乏劳动力。在生产持续发展、经济增长率长期保持在高水平的状态下，人口、劳动力资源相对或者绝对减少，可导致这种现象出现。此外，供不应求除了有总量问题之外，还有结构性问题，即有可能出现特定部分劳动力需求难于满足的现象（特别是高质量、专业性人员短缺）。（3）供求均衡。即劳动力供给的数量与社会对其需求量达到均衡的状态，包括质量、职业类别、地区分布等在内的多方面的均衡。其标志是：劳动力供给能够为社会全部吸收；社会对劳动力的需求又能全部得到满足。在完全竞争的市场结构中，劳动力市场实现均衡，劳动力资源就能达到最有效率的分配。在给定资源与总需求水平的前提下，社会产出也能取得最高水平。

劳动力市场人才需求状况是反映经济发展水平和速度的重要指标，是经济结构、技术结构、产业结构与资本劳动要素的比值，直接影响对中高级技能人才的需求。当职业教育与劳动力市场的技能需求相匹配时，人力资本的效应才能得到充分发挥，劳动生产率才会得到进一步提升。从技能供求均衡的角度看，中等和高等职业教育的发展规模、专业结构和质量水平应适应技能需求的多层次化、多样化和弹性化的需要。

（四）教育公平理论

教育公平是社会公平的重要基础。世界银行在2006年世界发展报告《公平与发展》中，提出了“不平等陷阱”和“不平等机会代际传递”的概念，指出具有较强经济政治背景家庭的孩子往往能接受更多更好的教育，进而获得更高社会地位和更多经济收益；而家庭经济政治背景较弱的孩子，由于教育机会的不公平而承袭父辈的弱势地位，这就是教育不公平造成的贫困的代际传递。按照美国研究的最新数据，收入为全国平均收入一半的家庭，欲达到全国平均收入水平，要用5代人的时间。可见，教育公平对社会公平的作用不仅是现实的，更是长远的[4]。

目前我国已呈现出学历社会的基本特征，高学历往往意味着更高的经济收益，以及获得社会阶层中更有利的位置。中职学生毕业后主要从事具有较低技术含量的职业，成为蓝领，按照《当代中国社会阶层研究报告》的划分，“蓝领”劳动者在整个社会地位等级中基本上处于中下层[5]。也就是说，中等职业教育对社会成员的阶层提升作用是非常有限的，甚至起到阶层固化的作用。因而，从教育公平的角度来看，在制度的安排上，教育应为他们提供进一步发展的机会和路径。

我国高等教育已经进入大众化阶段，具备了为不同家庭、种族、性别、地域背景的年轻人提供高等教育的条件。因此，为中职毕业生提供继续教育的机会，拓展中职毕业生向上流动的渠道，满足个体的发展需求，是教育公平的应有之意。

三、确定中高等职业教育协调发展内涵的现实依据

发达国家和地区在推动职业教育发展的过程中，积累了丰富的经验，联合国教科文组织基于各国教育的发展状况，制定了国际教育标准分类法，这都为我们确定中高等职业教育协调发展的内涵提供了现实依据。

（一）发达国家和地区职业教育的变革实践

为适应产业结构升级的要求，发达国家和地区政府对传统的职业教育体制进行改革，改变中等职业教育单一的就业导向，提高从业者的技能结构和水平。

德国高中阶段的职业学校大体可分为两类：一类是学生毕业后直接就业的，另一类是学生毕业后继续升学的。后一类职业学校具体又有三种类型：一是专科高中，学生主要来自实科中学，毕业生直升专科大学；二是职业或技术高中，学生主要来自实科中学或已接受过职业教育者，毕业后升入综合大学（有专业限制）；三是专科、职业或技术完全中学，学生主要来自实科中学，毕业生直升综合大学。经过多次调整和改革，德国职业教育与普通教育之间沟通衔接的“立交桥”比以前更为畅通。据统计，世纪之初，德国综合大学新生中来自职业类高中的毕业生占到18%左右。德国新型的专科大学，70%以上的学生来自职业类高中。此外，新兴的职业学院，其实就是“双元制”模式在高教领域里的延伸，职业或专科完全中学的高中毕业生可以进入开设有相关专业的职业学院。1995年德国各州文教部长联席会议宣布，职业学院毕业证书为德国高校毕业证书并与应用科技大学证书等值，这意味着职业学院毕业生具有本科学历。[6]

澳大利亚建立国家资格框架（AQF）使得TAFE学院的课程、文凭和学分在全国范围得到认可，为TAFE学院与大学之间的学分转换提供了权威性的保障条件。国家资格框架把职业技术教育分为一到四级证书、文凭和高级文凭。学生可以从第一级职业证书教育一直到获取高级毕业文凭为止，也可以分段完成TAFE的六级教育。这样，在职业教育体系内部，各级证书教育相互沟通。在职业教育体系外部，TAFE职业文凭和高级职业文凭的教育与大学本科基础课阶段并行，完成TAFE各阶段学习的学生，其学历可折算学分，到大学继续完成本科教育。

为适应社会需求的多元化，我国台湾地区政府改革教育体制，“技术职业教育”与“专业学术教育”两大系统双轨并行。职业教育实施中高职专业相通的办学模式，技职学院课程设计对准职业高中或专科，且招生对象以职业学校或专科毕业生为主，中职学生可往上升学至专科、大学甚至就读硕士、博士。据台湾教育主管部门统计，职业学校学生毕业升学率1996年为17.7%，1998年为24.76%，中职教育主要是以就业为主。此后，随着台湾地区产业结构高级化，传统产业大举外移，社会对基层技术劳动力需求减少，对高级技术人才的需求大幅增加，中职毕业生继续学习成为主流。[7]

（二）联合国教科文组织国际教育标准分类的启示

“国际教育标准分类”(International Standard Classification of Education简称ISCED)是一份供各国国内和国际上收集、汇编和提出可比较的教育指标与统计数据的文件。该文件对于区分各种形式教育的类别、层次、课程，明确各级各类教育的定位，具有一定的参考价值。

2011年联合国教科文组织第36届大会教育委员会通过新修订的《国际教育标准分类法》，新版国际教育标准分类（ISCED）依据教育课程内容复杂程度和专门化程度，将教育体系从低到高分为9个等级序列。与1997年版国际教育标准分类把高等教育笼统归为高等教育第一阶段和高等教育第二阶段相比，新版国际教育标准分类对高等教育的层次等级做了进一步明确的划分，为国际教育标准分类5、6、7、8四个等级，即短期高等、学士或等同、硕士或等同和博士或等同 。[8]

完成国际教育标准分类法3级（包括普通教育和职业教育），可直接选择国际教育标准分类5、6或7级课程学习。ISCED5级为短期高等教育，是高等教育的最低等级，主要是基于实用和特定职业，为学习者提供专业知识、技艺和能力，培训学生进入劳务市场，为就业做准备。

ISCED 6级和7级课程，分别是给参加者提供中等、高等程度的学术/或专业知识、技艺和能力，使其获得第一学位（或等同资格证书）、第二学位（或等同资格证书）。 ISCED 8级（ISCED8）课程，即“博士或等同”，主要是为获得高级研究资格而设置的，本级课程主要致力于高级学习和原创性研究。学术领域和专业领域都有博士课程。

国际教育标准分类在某种程度上反映了国际教育发展的趋势。在ISCED5级，课程分为两类：普通教育和职业教育。在ISCED6级、ISCED7级、ISCED8级，即本科教育以上教育层次，分学术和专业两个类别，而不再是分普通教育和职业教育两种类别。但是，完成ISCED5级教育后，毕业生可以直接进入劳动力市场，也可以通过学分转换或其他方式进入ISCED6级（学士或等同）或ISCED7级（硕士或等同）继续学习。这说明，短期高等教育的毕业生进入高一等级专业教育或学术教育类型继续学习，已经是国际上普遍存在的现象。这既体现了大职业教育TVET的理念，又彰显了终身教育的要求。

总之，随着产业技术的升级，发达国家和地区十分重视技能人才的系统培养，纷纷提升技能人才培养的层次和等级，促进职业教育自身体系的完善及其与普通教育的沟通，拓展职业学校毕业生继续学习的通道，为接受职业教育的学生提供终身发展的机会。

四、中高等职业教育协调发展的内涵

基于上述分析，笔者认为，中高等职业教育协调发展是指中等职业教育与高等职业教育功能定位清晰，结构合理，相互之间沟通衔接顺畅，教育质量互相促进，从而形成一种良性互动、整体提升、功能优化的态势和过程。具体包括以下几个方面：

（一）中等和高等职业教育分工明确，功能定位清晰

中等职业教育与高等职业教育是职业教育的两个不同层次，是职业教育内部根据课程内容的复杂程度以及学生应具有的学历及能力程度而区分的不同教育水平。中等职业教育作为高中阶段教育的重要组成部分，重点是培养技能型操作人才。高等职业教育是高等教育的重要组成部分，它是职业教育中的较高层次，重点是培养高端技能型人才，无论是在专业理论知识的深度和广度，还是实践能力的性质和范围方面，都比中等职业教育高一个层次。在推动中高职协调发展中，中等职业教育起着基础性作用，高等职业教育发挥引领作用。

（二）中等和高等职业教育的结构相互协调

这主要是指中等和高等职业教育的发展规模、专业结构和布局结构与社会产业结构、技术构成和就业结构相协调。一般来说，经济技术结构的变动会影响到对不同层次技能人才的需求，进而影响到不同层次职业教育的培养规模。而产业的构成对劳动力的类型结构也有不同的要求，例如，在农业占有很大比例的地区，劳动力的类型以农民为主；在以制造业为主导产业的地区，劳动力的类型必然以制造业工人为主；在以现代服务业为主的地区，劳动力的类型必然以服务人员为主。就业结构的不同必然对职业学校的专业设置产生影响。另外，不同的地区由于重点产业不同，对中等和高等职业教育的需求强度也存在差异，直接影响中等和高等职业教育的布局。职业教育要最大限度地满足社会经济发展的需要，就必须按照地区经济社会对不同层次和不同专业技能人才的需求规划职业教育的发展。

（三）中等和高等职业教育有机衔接

中等和高等职业教育是同一类型的教育，主要目的都是让学生获得从事某个职业或行业，或某类职业或行业所需的实际技能和知识。中等和高等职业教育的有机衔接是指二者在专业的设置上具有一定的连续性，能够有效融通；在课程计划的安排上由浅入深，循序渐进，形成体现技能人才培养规律的中等、高等职业教育以及继续教育的课程衔接体系。目前我国需进一步完善职业学校毕业生直接升学制度，探索建立“专业学士”学位制度，与专业硕士学位贯通，[9]鼓励毕业生在职继续学习，搭建学生终身发展的“立交桥”，让职业学校毕业生通过连续学程或非连续学程不断提升专业技能水平，实现技能人才培养的系统化。

（四）中等和高等职业教育的办学质量相互促进

教育质量是对教育水平高低和效果优劣的评价。中等和高等职业教育质量的相互促进是指高等职业学校在办学理念和培养模式上对中等职业学校发挥引领和示范作用，而中等职业学校能够根据技能养成的规律，为准备进入高等职业学校学习的学生奠定坚实的专业知识、技能和素质基础。一般来说，影响职业教育质量的主要因素有生均经费、实习实训条件、教师的数量和结构、教学过程等。目前，要进一步改善中等和高等职业学校的办学条件，加强教学质量监控，建立中等和高等职业学校对话沟通机制，使之能够分享各自教育教学改革的成就和经验，全面提中高等职业教育办学水平。

五、中高等职业教育协调发展的特征

特征是一事物区别于其他事物的特点。中高等职业教育协调发展具有具有区域性、综合性、动态性和均衡性等特征。

（一）区域性

中高等职业教育协调发展要考虑地方经济社会发展的具体情况，在制定相关政策时应当因地制宜，实事求是，科学分析本地区的经济结构、产业结构、技术结构以及中等和高等职业教育发展的现有状况和水平，从而确定中等和高等职业教育合理的规模、结构、质量以及衔接沟通模式。目前我国各地区发展极不平衡，“一个中国，四个世界”[10]，各地产业结构、技术结构和城镇化进程等都存在很大差异。实现中高等职业教育协调发展，要充分考虑各地的区域性特征，不能“一刀切”，不能实施同一发展模式。

如在规划中高职的发展规模方面，应根据地方产业技术构成对不同层次技能人才的需求科学制定中职和高职的招生计划。在中职与高职的衔接方式上，应根据地方职业教育发展的状况，可以实施连续学程，也可以实施“非连续学程”。从知识工人的楷模李斌等新一代高技能人才的成长轨迹可以看出，身处生产和工作第一线的高技能人才，需要直接从事产品制造或其他基层实务，并解决生产和工作现场的种种现实问题，而在其手脑并用处理技术问题的操作过程中，经验的积累具有同样重要的作用，积累经验技术往往成为其掌握理论技术的重要基础，但经验的积累恰恰是学校教育中无法完成的，只有采取工学交替的非连续学程才能实现[11]。

（二）综合性

中高等职业教育协调发展是一个综合性概念，它不单单指中等职业教育与高等职业教育内部要素的协调，也包括职业教育与普通教育的协调、职业教育与经济社会的协调，等等。由于我国职业教育以学校为主体，与行业企业的联系不够紧密，必须加快完善校企合作机制，充分发挥行业协会的指导作用；做好职业教育资源整合工作，更好地发挥公共实训基地的公益作用。同时，我们还要做好学分累积工作，为构建普职沟通的“立交桥”创造条件。在职业教育系统内部，我们既要善于把握职业教育系统的全局和整体，又要把握好发展的重点和节奏，统筹中等和高等职业教育的规模、质量和结构，使中等和高等职业教育的发展相互协同、相互支持、相互促进，提升职业教育的整体效益。

（三）动态性

中高等职业教育的协调是动态的过程，是一个从“不协调”到“协调”再到新的“不协调”的辩证发展过程。“协调”是相对“不协调”而言的，根据协调的程度可以分为不协调、基本协调、协调等不同的层次。同时，随着经济社会和人的发展需求的变化，对中高等职业教育质与量的要求也会发生变化。在一定条件下，某种结构或比例关系是最优的、恰当的、合理的，但随着条件的变化，这种结构或比例关系有可能成为次优的，甚至是非优的、不合理的。因此，中高等职业教育的协调是动态的过程，在某一时期，当中高等职业教育达到协调发展状态后，仍需密切关注经济社会的发展动向，定期评估经济发展趋势对技能人才需求的影响，及时根据劳动力市场的变化对中高等职业教育发展的诸方面进行适应性调整。

（四）均衡性

中高等职业教育的协调发展既要考虑经济社会发展的需求，又要关注人的终身发展的需求，把握好二者需求的平衡。专家指出，职业教育在发展过程中，必然会受到基于经济结构调整和变化所产生的社会需求以及基于受教育者就业期望与前景所产生的个体需求二者的促进与制约[12]。在某种程度上，这两个需求具有一定的关联性。系统培养全面发展的技能人才是职业教育服务经济社会发展的应有之义。发展职业教育，使人们能够掌握一定的专业技术，实现顺利就业，摆脱贫困，从而过上有尊严的生活，是促进社会公平、实现社会和谐的有效途径。[13]但这两个需求也会产生一定的冲突，个人发展的需求与经济社会的需求并不总是一致的。实现中高等职业教育协调发展的关键就是把握职业教育发展的现状和主要矛盾，在客观分析经济社会和人民群众对职业教育的需求以及职业教育发展面临的政治经济、文化和人力资源结构背景的基础上，形成一个既满足劳动力市场需求，又有利于促进人的终身发展，既具有国际视野和创新精神，又具有现实针对性的职业教育发展战略。

[1]曾珍香.可持续发展协调性分析[J].系统工程理论与实践，2001（3）：18-20.

[2]熊徳平.农村金融与农村经济协调发展研究[M].北京：社会科学文献出版社，2009：81-86.

[3]保罗·朗格朗.终身教育引论[M].北京：中国对外翻译出版公司，1985：53.

[4]谈松华.政府应是高教公平权益的守夜人[N].中国教育报，2008-05-19.

[5]陆学艺.当代中国社会阶层研究报告[M].北京：社会科学文献出版社，2002：8－9.

[6]课题组.部分国家和地区中等职业教育分流情况[J].教育发展研究,2009(23)：13.

[7]王琴.我国台湾地区中等职业教育“升学导向”现象分析[J].职业技术教育,2010(12)：27.

[8]United Nations Educational Scientific and Cultural Organization:International Standard Classification of Education(ISCED)2011[Z].

[9]马树超，等.构建现代职业教育体系的若干政策思考[J].教育发展研究，2011（21）：2.

[10]胡鞍钢.中国：走向区域协调发展[J].经济前沿，2007（6）：4.

[11]郭扬.基于“高技能人才”培养目标的高等职业教育课程目的解析[J].中国职业技术教育，2008（27）：42.

[12]姜大源.职业教育学研究新编[M]北京：教育科学出版社，2007：51.

[13]范唯，等.探索现代职业教育体系建设的基本路径[J].中国高教研究，2011（12）：63.

G710

A

1001-7518（2012）10-0044-05

王琴（1967—），女，华东师范大学教育学院博士后，上海市教育科学研究院副教授，教育学博士，研究方向为教育原理、职业教育政策。

本文为博士后立项课题“中高等职业教育协调发展研究”以及2010年度上海市教育科学研究市级项目“上海市中高等职业教育协调发展研究”（编号：B10066）的阶段性成果，主持人：王琴。

责任编辑 韩云鹏