大学英语视听说同伴指导模式实效性研究

孙李丽

(商洛学院 外语系，陕西 商洛726000)

大学英语教学是高等教育的一个有机组成部分，2007年，教育部办公厅颁布的《大学英语课程教学要求》规定大学英语课程的教学目标是:培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流［1］。听力几乎贯穿到整个考试中，新题型大大增加了听力方面的考查。面临教学要求及考试改革，提高学生英语听说能力已成为一个迫在眉睫的现实问题。实践证明同伴指导模式运用在大学英语写作教学过程中取得了显著的成效［2］。在此基础上，本文试图对大学英语视听说教学使用同伴指导这一模式进行研究，以期更好促进大学英语视听说教学。同伴指导(peer tutoring)又被称为同伴辅导、同伴教学、同伴学习等，它是一种学生在课外互相帮助、学习的学习方法［3］。根据维果茨基的“最近发展区”学习理论和建构主义理论，学生能够通过别人的帮助或与他人合作，主动建构知识。同伴是个体认知中最为重要的共同建构者，与一个更加有能力、有经验的同伴在一起能帮助个体顺利通过最近发展区，形成知识、能力构建［4］。

经过文献整理发现，国内的诸多研究主要考察了大学英语写作教学过程中同伴指导对学生认知、情感和社会能力的影响，研究方法也多种多样，涉及文本分析、问卷、录音访谈、实验等［5］。大部分研究结果表明同伴互评可以培养学习者的英语情感，促进学习［6］。几乎没有人研究大学英语教学中非常重要的试听说教学采用同伴指导这一模式。Swain认为输出能激发学习者以语义为基础的认知处理转向以句法为基础的认知处理，同时，当学习者反思目标语用法时，输出可以控制和内化他们的语言知识，从而得到语言系统知识的雏形［7］。这就要求学习者要在获得充分的可理解性输入之后，在意义理解的基础上去产出可理解性输出。大学英语视听说课堂要求学生接收大量语言输入的同时进行语言输出，从而培养学生听说能力。但是课堂中教师可以提供充足的可理解性输入，学生却很少有机会去进行可理解性输出和意义协商的练习，从而不能有效的习得语言［8］。特别是随着研究发展，越来越多的学者认为大学英语更多的应该培养学生的学习策略和自主学习能力［9］。而相对于传统模式教学，同伴指导可以使学生之间的交流增多，提供充足的可理解性输出和意义协商的机会，使学习者处于更加真实的语言环境中培养听说能力，所以将同伴指导这一模式运用到大学英语视听说教学中完全具有理论依据。

1 研究对象和方法

1.1 研究对象

受试为某普通本科院校中文系、社会科学系20个自然班中随机抽取的480名2011级学生，组成各30人的8个实验班和8个对照班。他们的教育背景基本相同，学习和认知能力大致相当，男女比例基本一致。

1.2 研究方法

本研究采用一系列以测试为基础、以结果为目标的教学实验和纲要性访谈相结合的混合性研究方法，以确定同伴指导在大学英语视听说教学中的作用，并且了解受试在视听说教学中的情感因素和学习技能。

为了有效控制变量，教学实验中使用的教材是董亚芬主编的上海外语教育出版社出版的《大学英语听说2》(3ed.)［10］中前8个单元。除了要求实验班和对照班学生听课本上听力材料之外，每周都会推荐1部英文原声电影要求学生课后观看，上课采用课前预习听力材料，课上讲解，课后完成听力作业的方式。两班不同在于教师要求实验班受试在课外预习听力材料和观看电影时以两人小组同伴指导的形式完成的。同伴指导可以采用两种方式，一种是一人先听或先看一段材料，听后将自己所听到的或看到的内容口头表达出来给对方听，完成相应题目后再一起听或看材料，检查并协商之前的错误;另一种是两人同时听或看一段材料，之后共同探讨其中的难点和疑点并予以解决。

本实验研究从2012年3月开始，持续近三个月。在教学实验前，实验组和对照组受试都参加听力测试，其中各有60名学生参加了面试访谈，确定初始状况。在实验过程中，教师按照实验要求合理进行教学，最后对两组受试进行实验后测试和数据处理，总结结果，并再次访谈参加实验前访谈的120名受试，得出实验结论。

2 研究工具

研究中使用《英语学习情感和学习技能访谈纲要》和两份《英语听力测试卷》。实验前后测试使用同一份《访谈纲要》，共6个问题让受试评价自己的听说能力、对听说策略的掌握情况和学习中的情感因素。两份《英语听力测试卷》分别用于实验前测试和实验后测试，题型完全一致，听力材料分别含8段小对话，2段长对话和3段短文，题量分别为25个客观题，共100分。80个英语水平和受试相当的大学英语学习者参加了两份试题的试测，所得数据运用SPSS11.5进行统计分析，结果如表1所示，p值为0.209，远远大于0.05的显著水平，说明两次成绩之间没有显著差异，即实验前、后测试所用的两份试题难度相当。

表1 实验前与实验后试题难度试测配对样本t检验结果(N=80)

3 结果分析

按照实验前、后两个阶段对受试情况进行测试，所得数据运用统计软件SPSS11.5进行分析，结果如下。由表2实验前测试成绩可以看出，实验组和对照组变量方差为齐性，并且两组的英语听力能力没有显著性差异，p=0.134，大于0.05的显著水平。这说明两组在进行实验前的英语水平是基本一致的。

通过实验前的纲要性访谈得知，大部分受试(83.334%)对英语听说有恐惧感，感觉难度很大。虽然能基本听懂英语授课，讲述故事，但很难听懂慢速节目、讲座、访谈等材料并将其准确表述。并且受试没有有效的方法去提高和技巧去提高听说能力。两组的学习情感因素和策略使用情况也基本一致，因此两组具有可比性。

表2 实验组对照组实验前测试成绩和实验后测试成绩独立样本t检验结果

经过教学实验之后，成绩显示，实验组和对照组变量方差为齐性，两组的英语听力成绩平均值差8.667，p为0.003，小于0.01的显著水平，说明两组听力能力存在非常显著的差异(见表2)，由此可以认为同伴指导的模式影响了实验组受试的实验后测试得分，即它对大学英语听说教学产生了显著影响。

由表3可以看出，实验组数据显示95%的置信区间中不含有0，表明实验组的实验前测试和实验后测试成绩有显著性差异，并且p=0.000，小于0.01的非常显著水平，说明实验前测试和实验后测试成绩差异具有非常显著性。对照组数据显示95%的置信区间中也不含有0，并且p=0.011，大于0.01的非常显著水平，但小于0.05的显著水平，表明对照组的实验前测试和实验后测试成绩有显著性差异。比较两组的p值可以看出，对照组的p值比实验组的p值大，说明对照组的实验前、后测试之间差异没有实验组的实验前、后测试之间差异大，也就是说虽然对照组受试听力成绩和水平有所提高，但实验组受试听力成绩和水平提高相对更快。同时，参照平均值数据，只是经过近三个月的时间，对照组的平均成绩提高了3.467，而实验组的平均成绩提高了8.000，由此可以确认同伴指导的模式对实验组受试提高实验后测试得分起了积极的作用，即大学英语视听说教学使用同伴指导这一模式可以有效提高学习者听说能力。

对参加过实验前访谈的120名受试再次进行的纲要性访谈显示，经过近三个月的学习，实验组和对照组的受试在听说能力培养过程中的情感因素和策略运用方面都有所进步，但还是有所差异。对照组的受试感觉压力很大，仍然存在对视听说课的恐惧感。他们对自己的听力认可度稍稍有些提高，基本能理解与所学内容相关、语速为每分钟150词左右的听力材料，但还是听不懂一些如新闻、科普知识的英语节目或者只能听懂片段;没有掌握听力技巧，不能把握材料的要点和细节;对于口语表达能力，他们感觉没有什么提高，尽管看了11部英文原声电影，但没有学到实用的表达方式;因为电影中总有很多语言不明白，所以任课教师提出的相关问题回答不出，感觉即便是看电影这种带有娱乐性的学习都使兴趣受挫。

表3 实验组和对照组组内实验前、后测试配对样本t检验

实验组的受试则表现的相对自信一些，感觉各方面都有些进步，特别是已经没有了过去“听不懂”、“说不出”的恐惧感，已经建立了对视听说课的兴趣。他们表示听懂与所学内容相关、语速为每分钟150词左右的听力材料，并理解其大意和主要细节;能够大概听懂一些如新闻、科普知识的英语节目;能够使用基本的听力技巧把握材料的要点和细节;在课堂上根据要求进行发言，课后能够和同伴用英语进行听力材料的相关讨论，并能向同伴基本完整的讲述故事、表达情感，描述事情。面对同样的11部电影，实验组的受试表示很喜欢这种作业，通过和同伴讨论，他们可以回答教师提出的问题，并且学到了很多表达方式和异国风情。

实验组和对照组在实验后纲要性访谈中所显示的差异可以证明定量研究的结果，即同伴指导模式可以有效提高学习者听力水平。访谈显示的差异还表明虽然实验时间不是很长，但实验组的受试对英语听说的态度及情感方面变化相对较大，受试表示这主要得益于同伴之间的互相学习和竞争。同时，大学英语视听说教学采用同伴指导模式比传统模式更能将学习者的听和说结合起来，比教师所设计的一下活动更具有可交际性。所以大学英语视听说教学使用同伴指导模式可以有效帮助学习者学习并使用听说策略，提高学习者兴趣。

4 结语

在大学英语视听说教学中采用同伴指导模式有着可靠的理论依据，另外，该模式的实效性也在教学实验中得到了验证。与传统的试听说模式相比，同伴指导模式能更有效的促进学习者听说能力的提高，更有利于培养学习者的语言学习情感和策略。本研究中实验时间较短，并且因为实验组和对照组班级较多，共有4名教师执教，虽然实验前进行多次沟通，但难免操作中会稍有不同。但是研究中的这些不足不能掩盖实验的结果，期望更多的研究者在今后教学实践中加以修正和完善，以验证该模式的普遍性。

［1］ 教育部高等教育司.大学英语课程教学要求［M］.北京:外语教学与研究出版社，2007.

［2］ 赵金桂.大学英语写作教学中同伴互评模式实施的影响因素及策略探讨［J］.教育理论与实践，2012(15):45-47.

［3］ Jo Mynard＆Iman Almarzouqi.Investigating peer tutoring［J］.ELT Journal，2006(1):13-22.

［4］ Tudge，J.R.H.Processes and consequences of peer collaboration:a Vygotskian analysis［J］.Child Development，1992(13):64-79.

［5］ 方彬.国外TESOL写作同伴互评研究综述［J］.天津职业技术师范大学学报，2011(1):75-78.

［6］ 项茂英.情感因素对大学英语教学的影响——理论与实证研究［J］.外语与外语教学，2003(3):23-26.

［7］ Ellis，R.Understanding Second Language Acquisition［M］.Oxford University Press，1985.

［8］ 陈硕.论同伴指导在英语教学中的应用［J］.山东行政学院学报，2008(6):41-43.

［9］ 杨劲松.大学英语零度课程的建构性研究［J］.山东外语教学，2012(4):73-77.

［10］ 董亚芬.大学英语听说［M］.上海:上海外语教育出版社，2011.